做“巧問”的智者

曹燕萍 曹馨月

著名教育家陶行知在《每事問》這首詩中說道：“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。”課堂上教師提問“問得巧”，就能“一石激起千層浪，兩指彈出萬般音”，“沉默”的課堂就會化靜為動，高潮迭起，流淌出美妙的旋律。問題設計的好壞，是課堂教學目標能否有效達成的重要因素。那么，課堂上我們如何做“巧問”的智者呢？

一、關注現狀，診斷課堂問題

我們抽取了語文、科學兩個學科各一節課進行現狀分析，數據調查表明，部分教師在課堂提問中存在以下幾方面的問題。

1.教師提問頻繁隨意，缺乏目的性。40分鐘的課堂教學中，有教師零零碎碎一共提問了70次，其中教師預設的機械的、識記記憶類問題多，促進學生思維發展的問題少，教師提問的目的不明確。

2.教師只接受自己期望的答案，缺乏創造性。70次提問中，學生理解性回答僅8次，創造性問題為0，大多回答是跟著教師走，圍繞著教師預設的機械的、識記類問題轉，缺乏促進學生思維能力培養的開放性問題或創造性問題，從而制約了學生主動學習的機會與學習思考的時間。

3.教師提問目標定位失當，提問缺乏層次性。教師提問22次用于課堂管理，認知記憶類33次，運用及創造類僅3次，學生齊答次數為42次，未針對個別學生、小組或全班使用認知復雜性層次的問題。

4.教師提問急于求成，缺乏耐心。教師提問后3秒就指名回答，未給學生充分思考的時間，缺乏耐心與等候。

5.教師回應評價平淡死板，缺乏激勵性。教師回應中提示、打斷、代替、重復問題共42次，對學生評價語言平淡，少有啟發引導、表揚贊賞，缺乏激勵性。

6.用問題懲罰學生，缺乏積極性。對課堂上不愿主動回答問題的學生經常問他問題；對干擾課堂的學生，問他不可能知道的問題；對回答錯誤的學生，問他更難的問題等等。這些看似提醒學生認真聽講、積極思考的做法，實質是用問題懲罰學生，并不能讓學生積極參與學習。

二、課堂實踐，提高提問實效

針對課堂提問中的種種問題，我們開展了“課堂教學有效提問”的專題研究，明確了研究目標、內容和研究重點，期望通過研究進一步優化教師的課堂提問，激發學生的問題意識，開啟學生的智慧，培養學生創新精神。

1.課前備課，研究問題設計的有效。不打無準備之仗，課前圍繞每節課的教學目標精心設計提問，以課堂教學主問題引領課堂教學，搭建思維框架，有效促進生成。我們利用教研活動時間，組織教師相互學習研討，交流分享成功經驗，進行思維碰撞，加強集體備課活動。集體備課時重點圍繞以下問題展開研討。（1）問什么問題更有效？深入鉆研教材，把握教材的邏輯結構，尋找教材的最佳切入點，設計貫穿整個課堂的主問題，以提高問題的質量。（2）問題怎么問更有效？思考問題設計時注意哪些原則？提問的藝術和方法有哪些？教法與學法的選擇是否科學？（3）提問后怎么等候、怎么回應更有效？集體備課時，由主備教師作中心發言，說教材的內容、邏輯結構，說教學重點難點，說學生學習方法，說教學理念，其他老師在自己單獨備課的基礎上，交流自己的教學設計，說出設計意圖，對于備課中不恰當的問題進行研討。

2.課堂觀察，檢測提問策略的有效。課堂是教學最直接的陣地。我們開展了形式多樣的課堂教學研究活動——行政學術引領示范課、教師每周教研課、校際間的觀摩交流課、課題協作組的研討課，還經常隨堂聽課，圍繞小專題的課堂觀察等，為課后評課研討、交流反思提供鮮活的案例、生動的素材、翔實的數據。我們從中選取典型的課例，圍繞課堂教學有效提問的主題，從教學目標的精準定位、課堂問題設計的類型、課堂中師生雙方的表現、綜合運用和創造性問題的體現等方面檢測、分析、研究，總結出有效提問的策略。

三、梳理提煉，優化提問策略

1.精心設計問題，目標定位準確。根據國外教育專家研究表明，針對學生個體、學習小組或班級整體，應該考慮到認知復雜性層次的問題，提出的問題要使所有學生集中注意力并沉浸在學習過程中。所以，教師要精心設計問題，使其認知復雜性適合學生。同時深入鉆研教材，把握教材的邏輯結構，圍繞教學三維目標，設計貫穿課堂教學、促進學生思維發展的主問題。

2.把握提問順序，提升提問時效。問題應該按提問順序的不同而變化。最基本的提問順序是組織、激發、反應，但也可能有其他的變化。國外研究表明，如何提高學生成績方面的有效性，具體提問的順序還是要根據具體的目標、內容和學生情況靈活安排。

3.調控等候時間，思考時間適當。課堂提問時還要重點關注提出一個新的問題之后應該有多久的等候時間。等候時間太長或太短都是有害的。太長會浪費寶貴的教學時間；太短，對問題缺乏充分的感知和足夠的思考，回答前沒有很多時間考慮，學生思維無法深入。一般來說，問下一個問題或叫另一個學生回答問題之前，等待時間至少3秒。假如是拓展性問題，需要深入周全思考并對各種可能性答案權衡思量，恰當的等候時間是15秒。

4.合理搭配問題類型，發展學生思維。一般說來，封閉性問題是將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題，而開放性問題是沒有唯一正確的答案但有可能有錯誤的回答。課堂教學中，設計封閉性問題還是開放性問題的主要依據是教學內容的復雜程度和學生的認知水平，且兩種類型的問題在不同情境中可以相互轉換。經課堂研究者觀察研究表明，課堂上提出的封閉性問題數量是開放性問題數量的四倍，使用高層次的開放性問題更能訓練思維，形成抽象概念，鼓勵學生分析，綜合，判斷，這利于學生思維的發展。

5.適時探詢追問，拓展創造思維。探詢性追問是學生回答問題后緊跟著追問的一個問題。它能使學生的回答更明晰，進而產生新信息，深化擴展知識，也對學生的回答進行重新導向或重新組織，使學生思維向縱深且有效的方向發展，使思維的必要轉換更積極，為后續問題設定新情境，進入更有創造性的領域。

通過嘗試開展專題研究，部分教師的理論素養不斷豐厚，教育教學理念不斷更新，逐步轉變自己的角色，充分發揮學生的主體地位，把課堂還給學生；學生學習狀態由原來的被動接受逐步轉為主動參與，學生的課堂表現也由死氣沉沉逐步走向精彩紛呈。反思我們的研究，當然問題也不少。參加研究的教師還比較少，教師的科研意識還有待提高，研究的激勵機制需進一步完善；部分教師課堂提問的目標、方法、技巧以及提問策略有待進一步優化；如何保證研究工作的順利開展等等。所以，下階段我們要繼續加大實踐探索的力度，營造研究改變課堂教學的氛圍。針對前階段研究中呈現的典型問題，分析反思，改變策略，調整方法，做“貼地而行”的研究。同時注重課堂教學中典型案例的收集與整理，加強實踐后的分析思考與梳理歸納，總結提煉出有效提問的策略成果，切實提高課堂提問的有效性，做“巧問”的智者。

作者簡介：曹燕萍，江蘇省宜興市廣匯實驗小學語文教師；曹馨月，浙江省杭州市天杭教育集團天杭校區語文教師。