巧用“轉化”，讓習作教學更有效

張海萍

“轉化”是在已有知識的基礎上，把未知化為已知、把復雜化為簡單、把抽象化為具體、把非常規化為常規，從而解決各種問題的方法。在習作教學中，教師是否也可以用“轉化”，換種思維，讓習作教學更簡單、更有效呢？

一、根據學情，化統一為彈性

1.目標的彈性設置。在習作教學中，教師在設定目標時，往往只是依據年段目標和年級目標而定，會忽視學生的學習情況。如在人教版語文五年級下冊第一單元習作《難忘的第一次》的目標設計時，有些教師會依據高段習作教學要求，把目標制定為①能把“第一次”的經歷寫清楚、寫具體；②能根據經歷寫出經歷“第一次”后獲得的啟示。但是，針對城市學生與農村學生、山區學生的實際，這樣統一教學目標是不可取的。因此，為了提高教學效率，教師要依據學情，化統一目標為彈性目標。（1）根據學情分層設計教學目標。學生之間智力是有差異的，其語言智能也有差異，表現在習作的水平上就參差不齊：對同一件事情，有的學生能抓住事情重點，有詳有略地精彩描述；有的學生只能有條理地一般描述；而有的學生只能只言片語地進行描述。面對這樣的學情，教師就應分層次設計教學目標，以達到人人能在原有習作水平上有進步。如筆者到一個壩區學校教學《寫人們之間相互關愛的事情》（人教版語文六年級上冊第三單元習作）一課時，在預寫中發現該班學生有三分之一的學生能抓住人物的語言、動作、神態、心理活動把事情寫生動，有近三分之一的學生只能簡單抓住人物語言、動作、神態把事情寫清楚，還有三分之一的學生不會抓人物的語言、動作和神態來寫。于是，便把習作方法的目標分層設置為：①復習抓住人物語言、動作、神態把事情寫具體的方法；②練習加進人物心理活動描寫把事情寫得更具體；③學習通過環境描寫把事情發展變化過程寫清楚的方法。很顯然，目標①針對的是最后的三分之一的學生，目標②針對的是中間的三分之一學生，目標③針對的則是前三分之一學生。這樣設置習作目標，比較科學合理，能照顧到每一個層次的學生。（2）根據學情降低或拔高教學目標。習作教學中會遇到特殊的學情，有些年段班級的學生完全不能達到或者會完全超越語文課程標準所規定的習作水平。面對這樣的班級，設置習作教學目標時，要區別對待，不能想當然按常理出牌。如筆者到一所山區小學五年級上寫景的習作課，按常理，五年級學生應達到的水平是能抓住景物的特點，適當運用修辭方法把文章寫具體。但在了解學情時，筆者發現該班學生在寫景時連最基本的把景物寫清楚都做不到，于是，筆者果斷地把語文課程標準規定的“寫具體”降為“寫清楚”，把習作教學目標定為：能采用“移步換景法”寫清楚自己熟悉的一個地方或是風景名勝，讓學生在教學中真正做到學有所獲。

2.內容的彈性設置。一般來說，教材的單元習作內容是固定統一的，如人教版語文五年級下冊第一單元設置的內容是讀書方面的，就只能寫這方面的習作。六年級下冊第三單元習作內容是寫《我的理想》，就只能寫“我的理想”這方面的習作。為了更貼近學生學情，讓學生樂于表達，教學時可以對習作內容進行彈性設置。（1）根據單元訓練重點和學情安排內容。閱讀是準備，習作才是目的。教師在教學中可以根據閱讀的情況進行習作內容的設置。如人教版語文六年級下冊第三單元的習作是《我的理想》，而這一單元的課文是《為人民服務》《燈光》《十六年前的回憶》《一夜的工作》，讓學生在閱讀的基礎上進行單元習作，加大了習作教學的難度。因此，教師在教學中可以根據本組課文讓學生寫一寫關于革命者的故事或寫一寫讀了本組課文后開展主題閱讀的感受和體會，也可以根據學情指導學生寫回憶類的文章。（2）習作內容和交習作日期的彈性要求。教師可以根據學生情況，要求學生每學期寫8次習作，可以在本學期的任意時間上交，且內容不限。筆者在聽了薛法根老師有關習作方面的講座后，在班上進行實踐。學生對彈性內容和交習作日期由自己定極感興趣，結果，有近80%的學生半個學期就完成了8次習作任務。并在教師的激勵下，又非常樂意地超額完成了4～6次習作。

二、依據生活，化普通為特殊

1.變普通生活為特殊生活。陶行知先生說，生活即教育。在習作教學中，生活即習作。怎樣讓平淡無奇的生活變成習作的材料呢？教師除了在平時注意培養學生感受生活的能力外，還可以結合學生的生活，有意識地“創造”生活，“制造”新鮮感，化一般為特殊，激發學生的興趣，增強學生的感知能力，為學生提供有“米”之炊。如開展“讀書漂流活動”，讓閱讀有了任務；開展家長與學生共玩游戲比賽，增加趣味性；開展“我是小小交通員”實踐活動，體驗責任感等。學生通過實踐活動后習作，能抒寫自己的感受，讓習作展示自己豐富多彩的生活。

2.變普通評價為特別評價。普通評價指平時教師批改完習作后的一般做法，即說一說本次習作的總體情況，寫得好的是哪些同學，念一兩篇優秀習作。特別評價指的是依據馬斯洛的需要層次理論，每個人都有希望得到他人的尊重和認可的需要，都渴望成功的心理特點，運用多種評價手段激發學生內心強烈的滿足感和愉悅感，增強學生學習內驅力的評價。因此，教師要改變通常習作教學“老師講，學生寫，老師評”的評價模式，縮短學生寫作與教師講評之間的時間與空間，改變評價手段單一的做法，在學生的心理期待期內進行特別的評價。一是教師通過瀏覽學生的習作，爭取在兩天內把優秀學生的習作發送到家長的微信朋友圈，讓家長閱讀點贊，參與進行評價，以增強學生的愉悅感，激發學生的習作興趣；二是在三天內利用班級周報刊登中等學生的習作，讓學生在閱讀班級周報中找到自信；三是從上交習作之日起設置每天的“頒獎時間”，把學生習作在整體上寫得不理想但寫得好的句段或是選材好的在該時間段隆重地進行表揚，頒發特別習作獎，激勵學生寫出更好的句段與習作。

三、針對讀者，化單一為多樣

寫作是什么？《義務教育語文課程標準（2011版）》在教學建議中指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”寫作既然是交流的重要方式，就需要教師在設計寫作學習任務時明確讀者是誰。周子房教授說：在寫作學習中，往往預想不同的讀者，比如同學、教師、父母、老年人、報刊編輯等，預想的讀者會影響寫作內容的選擇和行文方式的變化。而現行人教版語文教材的單元習作，形式比較單一，導致學生沒有表達的欲望。因此，教師在進行習作教學設計時，就可以結合讀者，化單一為多樣。

1.文體的多樣。我國的寫作教學，一直以散文的寫作為主。正如劉慶錫所言，我國中小學的“作文”“實際上是‘散文的習作”，“其特點及寫作要求大略與‘散文相同，只是由于它‘文學性不足，一般很難跨入文學文體中‘散文的殿堂”。要改變這種現狀，就要求教師在進行習作教學設計時，因讀者的不同而化單一的文體為形式多樣的文體，讓學生能根據自己收集的材料有選擇地進行寫作。如人教版語文三年級下冊習作二，教材的提示和要求是：“通過本組的學習，你一定對環境保護有了進一步的認識。這次習作，就請你寫一寫這方面的內容。可以把調查了解到的情況寫成一篇短文；可以展開想象，寫一寫幾年后家鄉的環境；也可以寫發生在這次綜合性學習中有趣的事情。寫完以后，多讀幾遍，修改自己不滿意的地方。”教學時，教師可以改變一下文體，讓學生寫一篇調查報告，或者向當地部門寫一封信，也可以寫一篇采訪稿。通過文體轉化變單一為多樣，讓習作的目的性更強，更具有讀者意識。

2.訓練的多樣。榮維東教授在《交際語境寫作》中說：“多數學生害怕作文，卻喜歡發短信、網絡聊天，或是類似交流活動。但你是否思考過：二者一個顯著區別就在于后者具有鮮明的交流功能和機制？”因此，在習作訓練中，教師不妨根據讀者情況用多種媒介來進行習作訓練。如利用家長微信群，讓學生給家長寫一封信或是“爸爸媽媽我想對您說”的習作；利用社區平臺，寫一寫給某某部門或是關于社區的管理建議；利用班級博客，寫一寫關于班上同學的表揚稿或是“猜猜他是誰”的專項訓練；也可以在學校、班級或是社區網絡平臺建立討論區，針對某個話題，面向明確的讀者群以文字形式開展交流活動。這樣的訓練活動語境真實，目標指向清晰，有明確的、固定的、看得見、摸得著的讀者群，學生的習作積極性就會被激發起來，也能在真實的交流中寫出具有真情實感的習作，提高習作能力。