閱讀課堂應從感悟向探究轉變

姜曉慶

[摘 要]目前，閱讀教學的模式單一，教師以文本內容為中心，引導學生感悟，體會作者的思想感情，導致學生的語文素養得不到應有的提高。因此，教師要更新觀念，使閱讀教學從文本內容向結構、表達轉變，引導學生進行探究式學習，體會文章的表達方式，學習運用語言文字，獲得語文能力的提高。

[關鍵詞]閱讀教學； 感悟；探究；模式

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）25-0034-02

一、單一的閱讀教學模式

閱讀是語文教學的中心。閱讀教學是語文教學的基本環節，它具備聽、說、讀、寫訓練的綜合性，既是識字的重要途徑，又是寫作的必備前提。只要抓住閱讀教學這一環節，就能占領語文教學的主要陣地。可是，現在的閱讀教學效率依然低下，課堂教學以對話形式為載體，以傳授知識為本，以教師為中心，以“讀”和“悟”統領課堂；重內容分析而輕文章形式表達，重學生感悟而輕學生情感積淀。

在閱讀課堂上，教師都圍繞著課文內容——“寫什么”不停地設計一個個問題，抓住一個字、一個詞、一個句子，挖地三千尺，讓學生體會出作者都沒有想到的情感；學生也知道教師需要什么，于是用虛假的詞句迎合著。于是，師生在閱讀教學中迷失了自己，迷失了閱讀的本色。因此，在全國第八屆小學語文閱讀教學觀摩活動上，趙鏡中先生尖銳指出：閱讀課堂結構單一，變成了教師展示自己才華的舞臺。

究其原因，是教師的教學觀念尚未轉變，對語文教學過程的本質和教學規律缺乏正確的認識所造成的。

二、課堂從內容向形式表達的轉變

2011年修訂的語文課程標準提出語文教學要指向語言文字的學習與運用。語文課程，其本質是學習語言文字的運用，是實踐性、綜合性的課程。因此，我們的課堂教學要從“感悟中心”向“探究中心”轉變。那怎么實現這樣的轉變呢？

（一）做一根能思想的蘆葦

記得哲人帕斯卡爾說過這樣一句話：“人只不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的蘆葦。”我們教師應做“一根能思想的蘆葦”，思考怎樣才能從“感悟中心”的課堂向“探究中心”的課堂轉變。趙鏡中教授的理論給我們啟示。

趙鏡中教授提出小學閱讀理解四個層次：第一個層次叫作字面的理解（也叫事實性理解），第二個層次的理解叫作解釋性的理解，第三個層次是批判性的理解，第四層次即創造性的理解。目前，我們的閱讀課堂重點落在第一、第二個層次上，也就是帶領學生解決“寫什么”的問題——明了課文內容，而忽視批判理解、創造性理解的教學。

第一個層次叫作字面的理解，也叫事實性理解。也就是說，教師提出的問題，都可以在文章里找到答案。比如，文章的主角是誰，故事發生在什么時間等。通過字面的理解，學生對課文的內容有大致的理解。這是理解的最低層次。如果過多地在這個層次上花時間的話，我們的課堂教學就會陷入內容分析的誤區。現在，我們已經感覺到這種教法的低層次性和低效性。目前，我們深深陷入理解的第二層次而不能自拔。

第二個層次的理解叫作解釋性的理解。這是我們現在閱讀教學中花最多時間解決的問題。所謂解釋性理解，回答問題基本上還是根據文本，但是必須做一些整理、組織、推論才能獲得。例如，教學《巨人凡人花園》一文，我們可以提出問題：“巨人是個好人嗎？”回答時，學生要對這個問題作出判斷，但是基本上還是從文本出發。在回答過程中，學生要整理前后思路，對巨人前前后后的表現做一個判斷，才能知道巨人算不算好人。這就是解釋性的理解。可是，在具體操作過程中，教師為了“緊扣教材”，讓學生用“我讀懂了……還讀懂了……”的形式進行感悟。在回答這些問題時，學生無須思考，只是根據以前的思維定勢來進行簡單回答。而教師的引導也是把學生的思維完全限制在課本和教學參考書的框架之內。這樣，學生的閱讀成為一種被動的閱讀，他們并沒有真正對課文進行感悟。因此，看上去學生的感悟頗多，可是細細琢磨，都是一些套話、假話。

沒有教師對文本的批判性理解、創造性理解又怎么能有學生的批判性理解、創造性理解呢？

（二）黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用他尋找光明

只有教師真正成為一位思想者，關注到課堂教學中語言文字的學習與運用，關注到學生自主探究性學習，閱讀教學才會從內容向結構、表達轉變。

現在借助人教版四年級下冊的《大自然的啟示》中《人類的老師》教學，說明從“寫什么”到“怎么寫”“學著寫”的教學模式的探索。

1.“寫什么”環節。學生速讀文章《人類的老師》，歸納出文章介紹了人類的兩個老師：蜻蜓和鯨，介紹了科學家從蜻蜓、鯨等動物身上得到啟示，有所發明、有所創造。

2.“怎么寫”環節。學生對比閱讀寫科學家從蜻蜓和鯨身上得到啟示的兩段話，發現這兩段話是怎么寫的。教師用以下表格引導學生理解。

3.“學著寫”環節。學生根據上述學習掌握的方法，改寫同一單元學過的文章《蝙蝠和雷達》。

這樣的教學，學生完全自主參與探究中，把內容分析和語言運用和諧地統一起來。

（三）等閑識得東風面， 萬紫千紅總是春

在閱讀教學中，從內容向結構、表達的轉變，并不是一定要遵循“寫什么—怎么寫—學著寫”的僵化固定模式，而是要因文而異，進行靈活運用。例如，教學人教版第四年級下冊的《中彩那天》一文，可以這樣引導學生學習。

1.“寫什么”環節。通過閱讀，學生馬上知道本文的內容：父親汽車的得而復失。

2.“怎么寫”環節。故事以 “我”的視角寫作，以“我”的思想感情變化過程為線索展開。當商店擴音器高聲宣布父親幸運地成為獲獎者，而且獎品又是一輛嶄新的奔馳牌汽車時，這對當時正在上學的“我”來說是多么高興。然而，當父親開著獲獎的奔馳車緩緩駛過擁擠的大街時，我卻發現父親的“神情嚴肅”“看不出中彩帶給他的喜悅”。“我”也“悶悶不樂”。回到家里，慈祥的母親揭示了其中的奧秘——“父親正面臨著一個道德難題。”“我”迷惑不解，母親又詳細說出了事情的經過。最后，在沒有人知情的情況下，父親毅然地撥通電話，通知真正的獲獎者庫伯。

3.“創造性寫”環節。課堂摒棄對學生進行道德教育的環節，而是讓學生根據課文內容進行改寫：從父親的角度敘述這件事的經過。通過討論，學生得出要寫以下的內容。（1）父親對汽車的夢寐以求；（2）父親為庫伯代買彩票；（3）發現中彩，兩難選擇；（4）內心掙扎，做出選擇。在改寫過程中，學生真正體會了父親的思想，提升了語文能力。

閱讀教學從內容向結構、表達的轉變，除了進行探究式學習，還可以進行對比性閱讀、猜測性閱讀等，其核心就是以學生為主體，使學生學習與運用語言文字。

閱讀教學的轉變，應使學生在原來單單知道文章“寫什么”的基礎上，體會作者是如何寫出來的，以提高學生運用語言文字的能力，從而感受到祖國語言文字的博大精深，熱愛祖國語文。

（責編 韋 雄）