核心素養背景下培養初中生概括能力的課堂教學策略研究

潘麗華

[摘 要]語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。看似簡單的日常教學行為中，也滲透著這些素養的提升，不容小覷。為培養初中生的概括能力，可運用情節梳理、關系推理、路徑提示、板書重組等課堂教學策略。這既是對閱讀能力的一種訓練，也力求在長期的培養中發展學生的綜合語文能力，引導學生發展高階思維，形成正確的審美能力，傳承文化。

[關鍵詞]語文核心素養；概括能力；教學策略

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0001-03

語文學習基于對語言的理解、運用等，學習語文，不僅要關注文本的外在語言形式，更要關注文本的內在語言層次、深層文化價值等。我們經常提到語文核心素養，它包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這一切都離不開語言，所以筆者認為學習語文，要重視語言學習，依據文本來培養學生對語言的敏感度、語用能力等。這其中對于初中生而言，必不可少的就是要培養概括能力。

筆者今天要談論的主要是對文本的整體性概括。概括整體文本，需要很強的綜合能力。要求學生用自己簡短的一兩句話表達出文本的主要內容，以及背后體現的中心思想，這并非易事。需要學生反復閱讀、推敲語言，更需要語文教師在平日教學中了解學生的思維特征，運用有效的課堂教學策略來為他們搭建支架，逐步達到目標。

近幾年來，為了提高教師的課堂效能，提升學生的學科核心素養，大家對于課堂教學策略的研究此起彼伏，比如我們經常運用的追問轉問、矛盾沖突、學生質疑等教學策略。筆者以在初中閱讀教學中培養學生的語文核心素養為出發點，從培養初中生概括能力方面，淺談自己的教學策略研究體會。

一、情節疏理，提升個性化語言建構

上海語文中考題型中（敘事類）常常會出現對文本的整體內容疏理，形式多樣——表格式、鏈條式、六要素等，但都脫離不了對概括能力的考查。看似簡單的概括，其實體現了一種語用綜合能力，既要關注文本的整體性內容，也要結合自我語言體系。學生可以把自己習得的語言信息整合成為有結構的系統，可以將具體的語言內容放在特定的文本語言情境中理解、分析和評價，可以在梳理、整合后把自己獲得的言語經驗轉化為個性化的語言。

【策略解讀】

教學內容的情感因素和教學語言的情感因素相結合，使語文教學有一定的人文價值。教材中大多數文本都流露著作者的情感。實際教學中，筆者除了請學生關注敘事的六要素之外，還抓住文本的情感著力點，為學生提供一些有別于文本的情感體驗，使學生在概括文本時能夠建構自我個性化的語言表述。當然，學生在運用個性化語言概括的同時，依然與作者進行了一次情感共鳴，心靈交流。

二、關系推理，發展高層次思維能力

語言與思維的發展相依存，思維發展與提升也是培養學生語文核心素養的重要部分。掌握較強的思維能力能夠透過表象，獲取語言經驗，豐富自己對文字形象的感受理解，概括出基本的語言現象或文學現象，提升自我的認知水平，從而更好地提高語言敏捷性、思維批判性。

（一）利用比較的教學策略，在分辨中求真

具體操作：其一是借助自身已有的知識結構，并結合尋找資料、信息等，對信息進行比較；其二是運用縱向橫向類比、辨析等方法，對細微差異進行判斷和解釋說明。

例如在教學《孫權勸學》時，學生起初的概括是以呂蒙接受勸告、努力學習為內容。筆者將三人的言行表現羅列出來，學生悟出文本主要寫的是孫權如何勸呂蒙以及勸后的效果。

【策略解讀】

在具體感性的比較中，學生逐漸沉浸于文本中，依據不同人物來分析不同言行，明確作者敘述過程中主要突顯的人物，由此明確了“乃”的含義“于是，就”，而非“才”；了解了課題的意圖，把握了文本的核心價值。

（二）依據文本的內容和條件，通過合理想象、推斷猜測，選取恰當的有用的條件進行判斷、求證

上海市研訓員曹剛老師曾經將《永遠執著的美麗》這篇文章，用“關聯詞+關鍵語句”提煉出了文本核心內容。大意為：（雖然）袁隆平71歲，也精干、不乏睿智幽默，（但）沒必要把他和美麗聯系起來。（又因為）他以不懈的努力和才華，在古老的土地上創造了奇跡，（所以）作者突然發現，他（竟然）和美麗有那么直接的關系。（這是因為）在落后的農村，袁隆平沒有退縮，將“所有人不再挨餓奉為終生的追求”。（雖然）遇到很多磨難，（但）他百折不撓、堅忍不拔。（即使）獲得多項大獎，他（也）沒有任何改變，（只）惦記他的試驗。（所以說）他是美麗的，因為他那種淳美的境界依依相隨。

除了敘事類文本可以運用這種教學策略，筆者也在論述類文本中嘗試使用了這種用關聯詞語填寫來概括的方法，學生有了一定的輔助手段，學習這種需要挖掘內在邏輯關聯的文本收效良好。

1.完成表格，明確議論性文章怎樣學習。

2.通過課堂學習，請結合自己的理解，在橫線上填上符合文意的關聯詞。

①我們 _______ 不提倡不求甚解的態度， _______ 也不能盲目反對不求甚解的態度。

②人們 _______ 只是抓住了陶淵明話的前一半， _______ 對他的讀書態度很不滿意。

③ _______ 不讀書， _______ 不能了解書中道理（會意）。

④ _______ 陶淵明知道讀書的要訣在于會意， _______ 他 _______ 會意 _______ 廢寢忘食。 _______ 真正的會意又不容易， _______ 他只好說不求甚解。

【策略解讀】

課堂中文本教學重點之一是議論文思路結構分析、概括。第一題簡表就對文本學習內容進行了梳理、整合和進一步理解，旨在幫助學生更好地梳理作者的寫作想法，更好地明確文本主旨。第二題是填寫關聯詞，是教師對學生梳理行文思路這一課堂學習情況的進一步反饋，旨在幫助學生厘清結構，明確文本主旨。這樣的做法長期實踐，學生的思維品質必有提高。

這些內容之間的推測，都是依據文本、符合邏輯的，要關注句與句之間的內在關聯，要分析段與段之間的前后聯系，更要將分散開的關鍵性語句圍繞中心來推斷內在的邏輯性。實際教學中，與傳統的直接概括相比，學生還是對這種略有挑戰性的學習任務更有興趣。

三、路徑提示，形成正確的審美意識

課程目標中要求培養學生健康高尚的審美觀和審美能力。教材中的文本多為敘事類文章，內在的審美性必不可少。語文教學要帶領學生陶冶情操，品析語言，領悟生命等。學生在這些教學行為中感知、理解、鑒賞文本，通過個體閱讀行為對文本產生良好的審美情感，從而滋養性情，升華精神，增強自我意識。

平日課堂中教師解釋知識、提問中心的方法運用較多，在有限的教學時間內，教學行為更多關注的是“點”而忽略了“面”，有著零散、枯燥的特點。筆者思考，如何能建立教學中的大局觀，牽一“點”而動全文，重知識的同時訓練發展學生的綜合語文能力，尤其是概括能力。這就需要教師提供符合文本特征的問題鏈，指引學生走學習路徑，引導學生學會提出問題、分析問題、解決問題。

筆者在教學《散步》的過程中，基于教學目標“1.發展學生概括能力，品讀文本蘊含的生命之美；2.體會中年人身上沉甸甸的責任”，設計了以下問題鏈：

1.同學們平時散步時發生了什么？為什么記憶深刻？

2.請用簡潔的語言概括這篇文章的內容。

3.“我們”為什么要去散步？這些內容怎么朗讀？

4.散步時發生的分歧是怎么解決的？為什么詳寫這部分？

5.文章最后一段，作者想表達什么？與前面對生命的感嘆有何關聯？

6.你從本課學習中，學會了如何學習這一類文章？

【策略解讀】

在多形式朗讀中，學生自主地與文本交流情感，沉浸其中，自我體味。通過文本前后關聯，理解文字背后作者內心矛盾點的根源，理解作者對生命的敬重、對親情的愛護，也鼓勵學生對傳統教學中尊老愛幼主旨的質疑，培養學生的問題意識，發展學生的批判性思維品質。以結尾句為抓手，通過分析、比較等教學策略，挖掘文本的核心價值，從文本研讀中理解生命、親情、責任三者的關聯，試圖在深度閱讀中把握作者的寫作意圖。課堂中允許學生對主旨有多元解讀，結合學生生活體驗，培養學生責任意識，引發學生對生命的思考，加強他們對生活的熱愛之情。

在此基礎上，再去概括全文內容，學生的回答就會得心應手，也會更加準確、全面。當然，在這一過程中不單單培養學生的概括能力，學生習得的內容會逐漸內化為自我思考方式，學生對文本也會形成自我的審美情趣。

四、板書重組，優化整體性閱讀結構

板書是教學語言的另一種表達。它抽取了教學內容中本質的、精要的部分，用鮮明的結構展現在學生面前，給予學生感性、內化、重組的認知。同時，它體現了設計者的思維邏輯、策略質量，給出了整體性閱讀的結構，多樣的形式可以簡化部分教學環節，增加師生互動。有的是提綱式的，有的是表格式的，有的是填空題式的，等等，當然要依據文本自身特式來定。

筆者以六年級第二單元《花臉》為例，談談圖表式板書。《花臉》一文圍繞作者喜愛花臉的情感，回憶了自己買花臉、戴花臉不舍得摘的事情，這一過程中表達了作者不同時段對花臉的喜愛程度、內在情感的不同。如若只是在文中圈劃語句朗讀，品析一下體現情感的語句，學生在頭腦中也是浮光掠影。筆者利用板書將人物情感變化顯現出來，尤其是不同時段喜愛花臉的不同情感程度及理由（如下圖1）。學生了解人物情感變化，從而更完整地了解內容，概括起來更全面。

【策略解讀】

在學習《口哨》時，筆者沿用這種方法（如圖2），不僅引導學生更好地理解人物，也在不同學生的展示、比較、討論中，基于學情順利地解決了教學難點（我很想吹口哨，吹那支悠長縹緲的歌……），學生對結尾的理解更貼合作者，更準確地把握了文本主旨。有的學生還會運用這種策略于寫作中，利用圖表設計作文提綱，有思考地落筆。

總之，一種課堂教學策略不可能達成所有語文核心素養的培養、提升，但也不會只針對一種核心素養。葉圣陶老先生認為：“大凡傳授技能技巧，講說一遍，指導一番，只是一個開始而不是終結。”在運用教學策略培養學生概括能力時，必定也會有意識無意識地培養學生的感知力、思辨力、整體觀、審美情趣等。在多種教學策略的實施下，一堂課的教學行為也呈現出多樣化，重疊、交集的教學策略相互作用，共同促進學生的核心素養發展。當然，語文教學中，針對不同文體，培養概括能力的教學策略應有所不同，是要繼續研究的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張大文.中學語文教學體系新探：在積累中實踐[M].北京：人民教育出版社，2005：12.

[2] 鐘啟泉，區培民.語文課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003：116-165.

（責任編輯 陳劍平）