基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系的構建

陳松燔

摘 要： 基于DQP 框架育人標準，在翻轉課堂教學模式下構建了過程性評價體系，并制定了實施策略，以此形成一種可供借鑒、可供推廣的研究成果。

關鍵詞： DQP框架 翻轉課堂 過程性評價 指標體系

引言

DQP框架是一種育人標準，引入DQP是諸多高校教育改革的一項重要舉措。改革必然要求課程教學模式、實施和評價體系等以之配套。

一、DQP框架核心內涵闡述

DQP是美國的學歷學位框架，是一種人才的培養標準。包括五大學習領域：專門知識（POC1）、廣泛和融合的知識（POC2）、智力技能（POC3）、應用和協作學習（POC4）、公民和全球學習（POC5）。核心是圍繞“學生獲取不同層次學歷時被期望應知道些什么和能夠做些什么”。按學習過程的成長性、累積性，提出對學生過程性學習效果的要求。

二、翻轉課堂教學模式簡析

翻轉課堂是采用信息化教學手段，逆向設置課堂教學環節，重新編排教學內容，重塑師生角色，顛覆傳統課堂，實現教學信息化變革的新型教學模式。翻轉課堂教學模式充分調動學生的學習動因，真正實現學生全過程的自主學習和知識技能的自我吸收與轉化。

三、基于DQP框架的翻轉課堂教學模式理論模型解讀

基于DQP框架的翻轉課堂教學模式，是指以DQP框架為育人標準，采用翻轉課堂教學形式，達到優質教學效果，實現課程教學和人才培養目標的一種創新型教學模式。其理論模型建構在以DQP框架核心內涵基礎之上，教師和學生在開展具體課堂教學和學習過程中，均緊緊圍繞DQP框架五大學習領域而進行。DQP框架下，課程實施采用翻轉課堂教學形式：課前教師課程資源開發上傳發布在網絡教學平臺，學生通過網絡教學平臺進行自主學習準備，并完成課前教師布置的各項作業任務；課中教師個性互動輔導學生進行知識技能學習實訓，學生在教師的幫助下自主完成知識技能的內化；課后教師及時進行課程教學診斷改進，在網絡教學平臺布置相關課后作業任務；學生通過網絡教學平臺接收到作業任務后，自主進行知識技能的進一步強化和拓展。最終，教師和學生在同一標準和模式下高度實現DQP框架五大學習領域教和學的目標。

四、基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系構建

基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價不僅是用來衡量教師在教學過程中的教學質量的評價，更是對學生在學習過程中內化和提升知識和技能水平的一種評估。結合基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價所界定的范圍，同時遵循過程性評價指標體系建構的一般原則，擬構建基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系。

評價維度（權重）：基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系（100%）

一級指標（權重）：專門知識（POC1）完成質量（20%）：二級指標（權重）：課前專門知識（POC1）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）預備質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）設計質量（2%）；二級指標（權重）：課中專門知識（POC1）完成質量（10%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）完成質量（6%）；教師對應的預期學習成果（SOC）實施質量（4%）；二級指標（權重）：課后專門知識（POC1）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）精進質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）診改質量（2%）。

一級指標（權重）：廣泛和融合的知識（POC2）完成質（20%）：二級指標（權重）：課前廣泛和融合的知識（POC2）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）預備質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）設計質量（2%）；二級指標（權重）：課中廣泛和融合的知識（POC2）完成質量（10%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）完成質量（6%）；教師對應的預期學習成果（SOC）實施質量（4%）；二級指標（權重）：課后廣泛和融合的知識（POC2）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）精進質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）診改質量（2%）。

一級指標（權重）：智力技能（POC3）完成質量（20%）：二級指標（權重）：課前智力技能（POC3）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）預備質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）設計質量（2%）；二級指標（權重）：課中智力技能（POC3）完成質量（10%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）完成質量（6%）；教師對應的預期學習成果（SOC）實施質量（4%）；二級指標（權重）：課后智力技能（POC3）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）精進質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）診改質量（2%）。

一級指標（權重）：應用和協作學習（POC4）完成質（20%）：二級指標（權重）：課前應用和協作學習（POC4）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）預備質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）設計質量（2%）；二級指標（權重）：課中應用和協作學習（POC4）完成質量（10%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）完成質量（6%）；教師對應的預期學習成果（SOC）實施質量（4%）；二級指標（權重）：課后應用和協作學習（POC4）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）精進質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）診改質量（2%）。

一級指標（權重）：公民和全球學習（POC5）完成質（20%）：二級指標（權重）：課前公民和全球學習（POC5）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）預備質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）設計質量（2%）；二級指標（權重）：課中公民和全球學習（POC5）完成質量（10%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）完成質量（6%）；教師對應的預期學習成果（SOC）實施質量（4%）；二級指標（權重）：課后公民和全球學習（POC5）完成質量（5%）：三級指標（權重）：學生對應的預期學習成果（SOC）精進質量（3%）；教師對應的預期學習成果（SOC）診改質量（2%）。

五、基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系實施

基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系是基于DQP框架下對翻轉課堂教師的教學和學生的學習的過程性進行綜合評價所構建的創新型質量評估體系，因此，基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系的實施，可制定以下策略予以執行：

1.既要緊緊圍繞DQP框架五大學習領域為中心，又要注重翻轉課堂教學模式的特點。

DQP框架五大學習領域是評價體系的一級指標，翻轉課堂教學過程的前中后教師和學生的預期學習成果完成質量，都應一一對應得上。

2.既要注重對教師教學質量的評價，更要重點突出對學生學習質量的評價。

教學過程內含“教”和“學”兩個組成要素，要把“教”和“學”兩種過程的完成質量有機地結合在一起進行客觀綜合評價。

3.既要采用師生自評互評的方式，更要引入第三方進行評價。

師生自評互評是體制內的一種自我評價，有其客觀性，但也有一定的局限性，在評價體系的實施過程中更應該引入第三方，如企業、行業的專家，從體制外的視角進行評估，評估結果會更全面和有效。

4.既要遵循評價體系的嚴肅性，又要有對評價體系進行調整的靈活性。

基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系的構建完成即體現了其一般不做重大修改的嚴肅性，但在實際實施過程中，參與者還是可依據實際需要進行靈活性的調整，特別是各項指標權重，其設計是開放性的，因此，參與者對指標權重部分可根據實際情況重新配置。

六、結語

基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系是基于DQP框架下對翻轉課堂教師的教學和學生的學習的過程性進行綜合評價所構建的創新型質量評估體系，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂實施過程中教師的教學和學生的學習質量，優化教學資源和學習成果配置，診斷改進教學策略和學習方法提供參考和依據。

參考文獻：

[1]殷明，劉丹青，鄭繼昌.美國學歷資格框架（DQP）述評[J].中國職業技術教育，2016（06）.

[2]李嚴成，高峻，唐遠新，陳德運.翻轉課堂教學評價體系研究[J].計算機教育，2015（11）.

基金項目：教研教改課題“基于DQP框架的翻轉課堂過程性評價體系構建與實施研究”（項目編號：JB201623）。