小班教學分組活動形式變化實施效果評價研究

裘亦書

摘 要：在當前教育改革的形勢下，課堂活動形式也變得多種多樣，其中分組合作學習作為一種重要的教學組織方式已得到人們廣泛地重視，然而在當前的大學課堂教學上，分組活動作為最重要的教學手段并沒有得到科學有效地應用，如何進行合理分組成為關鍵性的問題。文章將差異教學思想引入小組合作學習，對課堂教學分組活動的有效性作進一步的探究，采用橫向和縱向雙重數據對比，結果顯示在同樣的課程講授前提下，分組活動的效果比單純授課要好，而在多樣的合作活動中，學生的積極性明顯更高，也更活躍，期末成績優良占比更高，因此分組活動的形式變化如何促使學生進一步參與課程活動，理解課程內容，是值得繼續深入研究的。

關鍵詞：合作學習；分組活動；效果評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）13-0078-05

Abstract： Under the current situation of educational reform， the forms of classroom activities have also become various. Among them， group cooperative learning has been widely recognized as an important teaching organization method. However， in the current university classroom teaching， activities as the most important teaching method have not been applied scientifically and effectively. How to make a reasonable grouping has become a key issue. This paper will introduce the idea of differential teaching into the cooperative learning of the group，make a further explore on the effectiveness of group teaching activities. By using horizontal and vertical dual data comparisons， the results show that under the premise of the same curriculum teaching， group activities are better than simply teaching， and in a variety of cooperative activities， the enthusiasm of students is significantly higher and more active. The proportion of excellent students at the end of the semester is higher. Therefore， The problems how group activities form changing can motivate students to further participate in the course activities and understand the content of the courses are worthy of further study.

Keywords： cooperative learning； group activities； effect evaluation

一、概述

根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”（楊良雄，黃遠振，2007）。作為高等教育的大學課堂上，更應該讓學生自己學會尋找知識、探析原因、分析問題、解決問題，這就要求教師在組織教學中應當讓學生盡可能多地參與到專業課的教學活動中。因此課堂活動形式也開始多種多樣，其中分組合作學習作為一種重要的教學組織方式已得到人們廣泛地重視，然而在當前的大學課堂教學上，分組活動作為最重要的教學手段并沒有得到科學有效地應用，如何進行合理分組成為關鍵性的問題。本文將差異教學思想引入小組合作學習，對這一問題進行探討。因此本文就此問題從建構主義理論的角度出發，對課堂教學分組活動的有效性作進一步的探究。

二、小組合作學習的概述

在教育心理學中，建構是指學習者通過新舊知識經驗之間的反復雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。建構主義的學習就是在一定的情境即社會背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作交流活動而實現的意義建構過程。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的（楊朝霞，2009），相比較傳統的教師知識灌輸的方式，除了部分學生愿意課后自己重組知識，消化知識，建構知識以外，大部分學生都會遺忘這些知識，很難將一學期的所有知識進行系統掌握和靈活運用，缺乏分析的能力。因此，需要一種更合理的學習方法促使學生接觸知識，理解知識和掌握知識。

合作學習的理論，起源于20世紀社會心理學的研究。70年代初，歐美國家的專家將合作學習的理論應用于課堂教學，分組活動作為交際教學法和合作學習法最常采用的教學組織形式，可大致分為分組討論，分組辯論和角色扮演等類型，目的在于使學生通過合作和協作完成活動的方式進行更多的知識的實際交流與運用，培養語言交際能力與合作學習能力。小組合作學習一般指學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學組織方式。小組合作學習將過去“秧田式”排列變成合圍而坐，學生間建立起積極的依存關系，在此過程中，學生不僅要承擔自我建構知識，完成分配任務的責任，同時也要依賴與他人的合作與交流共同達成活動目標（王昕，2007）。教師對各小組的總體表現進行評價，每個學生的成績則根據個人任務的完成情況和對小組的貢獻來確定。在這種合作學習的方式下，教師的指導和同伴的合作對學生在自我建構知識的過程中起到了決定性的幫助作用，在新課改的指導下，分組教學已經為越來越多的高校教師所運用。與傳統的教學模式相比，分組活動優勢毋庸置疑，比如它改變了教師為主體的單一授課模式，比傳統的問答式教學有更好的情感氛圍，使學生學會交流合作，增強他們的責任感，而且還能培養他們的創新思維（趙星宇，鄒雨利，2012）。但是，分組活動在實際的教學中還存在種種問題，約翰遜等專家說過，合作小組的大小與構成沒有固定模式，可以依據任務的性質、完成任務的條件、組員合作技能狀況以及所能支配的時間量而有所不同，具有一定的可塑性，通常為4-6人。教師根據學生的差異進行分組，可適當征求學生本人意見，但不主張將選擇小組的權力完全交給學生，因為通過在實際的課堂組織過程中，我們會發現，如果讓學生自主分組，這樣做的結果往往導致相似性結合，即好學生選好學生，差生選差生，女生選女生等，且團隊人員的組合基本每次相同，這樣不利于新鮮思想的匯入，也不利于小組成員的合作與互助。每次匯報的結果會使得好學生更好，而差學生更敷衍的后果。小組成員之間的互動關系、主導成員的固定化導致效率低下。目前國內大部分文獻都討論分組活動開展的理論、內容和意義進行研究，很少有學者對分組形式變化及其帶來的效果進行分析。本文嘗試通過分組活動采用多種形式變化的分組活動，來評估其實施效果。

三、研究過程設計

（一）分組方式的多樣性

通常，學生自主分組會采用好友之間，女生跟女生或者男生跟男生，而如果教師引導好學生和較差學生組合，也會引起一部分學生的不愉快，所以分組形式不可以過于固定，可以采取多種分組方式，給學生一些跟更多同學接觸交流的忌諱。

1. 自主分組法

這是最常見的分組方法，學生也比較熱衷這種分類方法，因為都是跟熟悉的人在一起，討論相對也會比較集中和熱烈。但是缺點是學生太過于熟悉，沒有火花，并且某些跟同學交往都甚淺的學生，會不知所措，無人組隊，或者差學生之間敷衍了事，組和組之間相差較大。

2. 學號分組法

教師按照學生學號對40個人進行分組，1-5號為第一組，5-10號為第二組，以此類推，最后形成8組。這種方式操作很簡單，不會占用課堂時間，也比較好組織，避免學生對分組的異議。

3. 抽簽法

對于40人的小班，將學生分為8個小組，每5個人為一組，將抽簽號設置5組1-8號，抽到哪組就成為哪一組的成員。盡可能在課前進行抽簽，以避免課間占用較多的時間，并且學生對抽取到的成員會有一番感觸，引起課堂的混亂。

4. 生日或星座法

按照出生月份對學生進行分組，但是需要老師進行調節，例如某些月份學生數量太多，有些太少，需要進行一些適當的合并。學生會比較有興趣，參與性較強，但怕學生對于分組的興致過高，忽略了課堂真正的議題。

5. 興趣相投法

可以采用某一類型的問題對學生進行分組，例如喜歡哪一類動物、愛看哪一類書等，操作難度較大，調研的耗時也較長，容易造成課堂混亂。但學生會覺得這種分類方法非常有趣。

6. 拼圖法

小組拼圖法由著名心理學家阿倫森及其同事開創于1978年（邵愛玉，2012）。此法首先由教師將全部教學內容分成數部分，接著將3～6名不同能力的學生分為一組；小組中的每一位成員被分配一部分內容并負責研讀；也就是說可以將一個論題分解成A＼B＼C＼D等若干個問題，問題的難易程度逐漸遞增，由不同能力的學生研究不同的內容，然后回答A問題的同學組合討論，回答B問題的同學組合討論，回答C問題的同學組合討論，回答D問題的同學組合討論，然后各自回到原來小組，將自己所研究的問題闡述給小組成員，指導小組別的成員，并聽取和學習別的同學闡述其問題。最后，教師將一份涵蓋全部教學內容的測驗施測于全班每一位學生。這種教學方法的根本目的在于通過拼圖過程中的相互合作培養學生的團隊協作精神，從而提高學生的學習積極性，讓他們更好地享受學習、體驗學習。

該分組方法實施過程復雜，要先把方法介紹給學生，并且要將能力各異的學生組合在一起，并將不同問題分配，對教師的組織能力有很大的考驗。

（二）評價方法

本項目在建構主義理論指導下，以學習者為主體，通過橫向時間對比和縱向知識點對比，分單純講授教學、單模式分組教學和多形式分組教學多種不同教學形式進行效果分析，并進行評價，對比結果可以為教學手段的選取，以及課堂效果的提升提供借鑒。

本課題采用雙向比較分析的方法，橫向對比分析是針對不同年級學生在上同一門課程時對知識點的掌握程度而展開，縱向對比分析對同一年級不同班級進行不同分組活動的實施而展開。并在對比分析中，采取交叉分析，不同屆學生，兩個班級采用不同教師不同分組模式對比分析，見表1。

（三）評價指標的選擇

1. 單一知識點

對單一知識點的掌握可以通過每次課的前十分鐘隨機抽取學生進行復習的方式對上一次課的學習內容進行回顧的方式進行評價，評價方式可以通過簡單的回答問題和單項選擇形式，以最后一位答對者作為評判依據。

將整個課程中7個章節的10個知識點進行梳理，見表2。

2. 多元知識點

對多元知識點的掌握可以通過課后作業、分組匯報、情景模擬和期末閉卷考試的形式進行評價，要求每個參與的學生必須匯報，以評判學生的掌握程度，評分標準見表3。

（四）評價數據分析

將同一屆學生，不同班級，就分組形式不同進行對比后得到結果；對不同屆學生，在同一課件下，采用不同教學分組形式后結果進行對比，對研究結果進行總結。

1. 單一知識點評價結果

從表4可以看到，在同一知識點下，2013級一班的答對頻率明顯低于二班水平，而在2014級中，傳統的教學班換成了二班，對知識點的掌握普遍比一班要低。通過兩屆的分析我們可以發現，學生對知識點的掌握，還是要靠自身實踐參與互動討論，單純依靠教師純粹進行知識輸入，而不注重學生討論和回顧是很難在頭腦中對知識有所印象和鞏固。

2013級一班純粹理論講解，學生掌握的得分51.1%，二班靠分組互動理解問題，最后得分65.8%；同樣的情況出現在2014級，一班進行分組互動，得分73.3%，二班遵循2013級一班的模式進行理論講解，得到的分值57.4%。由此可以明顯得到，互動，對學生自己理解概念和知識點，有顯著的幫助。

2. 多元知識點評價結果

將兩個班級學生都分成8個小組，每次活動，每個小組的各項分值進行相加后求平均值，可以得到表5。

從表5可以看到，在2013級，一班采用的是單一分組的形式進行多元知識點的綜合匯報，二班采用的是不同的分組形式進行多元知識點的綜合匯報，其中大部分分值都是二班高于一班，也有一些分值比較特殊。

總的來看，新的組員之間的配合程度，成為多樣分組后的最大的障礙，往往在單一分組中，各位成員之間已經有了約定俗成的分工，或者本身就是平時關系較好的團隊，彼此之間的默契程度比較高。而組成新的隊伍之后，可以見到在配合程度上，有了一定的障礙，加上有部分學生比較害羞，不容易融入新的團隊當中，也導致有一些觀點無法表達。

但總體而言，采用不同方式的分組，對學生的創新性、積極性，起到了比較好的作用。分組的形式多樣化也引發學生的興趣，使其因為共同的性質分到同一個組，在不同的分組中，學生能夠承擔不同的角色，并且也能規避在同一個組不做任何匯報工作的缺點。

3. 期末考試評價結果

將兩個年級的不同班級進行期末試卷分值的統計，得到表6。

從結果來看，2013級一班和二班進行對比，優秀+良好的人數，二班34.15%明顯高于一班25%，這說明在課堂上，教師如果起到了主導的作用，通過講述傳遞給學生知識，起到的作用遠不如分組活動后學生收獲的成績高。如果教師通過引導，讓學生成為課堂的主角，讓問題在互動中得到深化，能起到良好的推動作用，2014級一班和二班的情況發生了變化，一班采用了分組的模式，二班采用了比較傳統的講授方式，最后得到一班的優秀+良好的人數為59.52%，二班為53.66%，但是一班不及格人數有4.76%，而二班沒有，這說明，在運用分組活動的時候，也應該要了解，互動過程后，教師應該對其互動的內容加以鞏固。否則反而會引起學生在課堂上過度活躍，或者把大部分精力花在跟新組員溝通上。

四、優化及建議

（一）讓學生成為課程主角，自我理解，自我深化課程內容

在課堂中，要適當的讓學生翻轉課堂，不能一味講授課堂內容，毫無互動，在一些主題活動中，可以讓學生成為課堂的主角，由他們自己組織和匯報，通過分組的活動形式，加深課堂的內容。但盡可能要對分組做一定的人數要求以及規則要求。

（二）互動分組形式可以多樣，但是不可以花費大量時間

由于分組單一，可以在課程上節省大量的時間，并且只需要一次組織即可，教師有更多的時間可以講授課程內容，但是如果要每次按照不同的形式分組，教師應該對活動的組織，有一個提前的考量，并且做好相應的準備，并且對課堂的時間把握和紀律有一定的掌控能力，還要做好學生不愿意跟不熟悉的同學組隊的問題，由此，分組形式的多樣性，應該建立在教師對學生情況熟悉，并有足夠經驗的情況下。

（三）互動分組要求每個學生要在組里承擔大于等于一次的主匯報人

單一分組的最大問題就在于每個組的成員過于固定，分工固定，甚至有一些學生在組里不承擔任何工作，由單一的幾個同學進行所有材料的準備和分析及匯報。

而在多樣分組中，因為熟悉的朋友都被分在不同組，也避免了優秀學生在同一組的問題，因此學生參與的積極性會被提高，這時要求教師組織學生，在不同的組里承擔大于等于一次的主匯報人，可以盡可能避免在不同組內都不進行參與的情況。

五、結束語

本研究創新之處在于評估了學生多種分組形式的實施效果，避免了單一分組的局限性，研究表明多種分組形式有助于調動學生的積極性，有利于每一位學生參與，并輪流讓學生成為組內的核心人物，帶領組員建構知識。而傳統的教師授課以及單一不變的分組形式，會讓分組的目的流于形式，得不到激勵組員的作用。

但本研究的實際樣本還不夠充實，兩位授課教師盡管在授課前就知識點的傳輸達成一致，但是在表達時難免存在知識點傳授的差異性，另外不同班級的學生情況也存在的一定的差異性，導致研究還具有很大的深入空間。尤其是在分組活動中，教師如何合理制定分組標準，并且介入引導也是教學改革中的重點，有待進一步研究。

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