從邏輯性談歷史教學的有效性

楊馳

摘要：本文從邏輯性的統一角度展開論述，強調歷史的邏輯與教科書的邏輯和教學的邏輯相統一，來實現課堂教學的有效性，并提出相關的思考和建議。

關鍵詞：歷史教學;邏輯性;有效性

對于如何實現課堂教學的有效性，可謂仁者見仁智者見智。以本人的淺顯理解，一言以蔽之，邏輯性即有效性。那么，如何實現課堂教學的邏輯性呢？在一次交流中，一位前輩的話讓我頓悟：將歷史的邏輯與教科書的邏輯和教學的邏輯相統一。細細體會，頗有深意，借以此文，展開論述。

一、歷史與邏輯的統一

黑格爾在其《歷史哲學》中提出的“歷史與邏輯統一”這一概念，對哲學和歷史學研究產生了深遠影響。它使我們能夠從眾多外在的歷史事實中去深刻把握內在的思維邏輯，從而實現以內在的邏輯思維去統一外在的認識。也正因如此，馬克思、恩格斯將其借鑒、改造于辯證唯物主義體系之中。本文無意探討哲學發展史，僅以此說明歷史邏輯的理論性和科學性。或者，我們可以換一種簡單的表達方式來說明歷史與邏輯的統一。在《歷史是什么》一書中，愛德華·霍列特·卡爾有一段深入淺出的論述表達了歷史的邏輯性：“研究歷史就是研究原因，歷史學家在不斷地問‘為什么這個問題……為大家所接受的一個原則便是，歷史是要把過去的事件整頓成有先后次序的因果關系。”卡爾的論述表達出一個鮮明的觀點，即：歷史是邏輯的基礎，邏輯是歷史的修正。符合歷史邏輯的教學最能真實反映歷史發展的客觀進程，歷史教學中羅列的“背景”“條件”“影響”“意義”等就是抽象總結出來的歷史規律。通過理性思維對原本雜亂無序的史料進行分析整理，再現歷史的全貌，達到思維概念與客觀歷史的統一，有助于培養學生的理性精神。

二、歷史教科書的困境

歷史教科書是教師進行教學的最基礎的資料，是順利實現課堂教學目標的有效工具，同時也是學生獲得歷史知識的主要來源，是實現學生對歷史知識學習掌握和理解運用的基礎性資源。正因如此，歷史教科書的編寫極為重要且工程浩大復雜，大量的史實就像工地上的磚瓦，教材的邏輯正如建筑的鋼筋，高樓大廈需要一磚一瓦的累砌，更需要鋼筋的搭建與支撐。“教材的編寫者就像建筑師，在掌握豐富生動的歷史素材的同時，要處理好素材之間的邏輯關系”。

教科書的編寫還承載著來自各方面的要求，從專家角度來看，教科書應體現科學性、基礎性、系統性和穩定性等原則。同時，教科書也是國家意志的體現，政治性、國家性原則也不可缺少。現行的歷史教科書也體現了傳統史學的“微言大義”——課文編寫在字數上盡量壓縮。此外，編寫體例的變化、史學研究的豐富成果等因素，使教科書的編寫難度更大，因而難免存在缺陷。在實踐中來看，歷史教科書的知識邏輯是靜態的，并不完全符合歷史教學過程的動態需求。即便是即將使用的新版教材《中外歷史綱要》，李惠軍老師也直言不諱地指出：“綱和要的特殊性，難免產生疑似淺嘗輒止、術語堆砌……存在五大核心素養目標訴求與密集性知識體量和教義式文字呈現之間互不統合的矛盾……幾乎絕大多數單課內容都存在著多而全、大而空的問題。”

這一系列問題，正說明歷史教科書只是記錄歷史的載體，而不是客觀歷史本身。教科書的邏輯不是歷史發展的邏輯。這就為我們的教學提出了邏輯統一的要。如何統一？只能也必須通過教師對課堂教學邏輯的把握，在實際的課堂教學中來實現三者邏輯的統一，梳理、完善并表達出客觀有效且符合學生認知的歷史知識。

三、課堂教學的邏輯

魏勇老師指出：“歷史課是一個‘講理的課，之所以有學生喜歡歷史但不喜歡歷史課，那是因為很多時候歷史課不講理，我們講知識點，講考點，不講其中的理。這個理是什么呢？邏輯。”沒有邏輯的課堂，知識的呈現是孤立的，散亂的，只有賦予知識以邏輯意義，才能調動學生的理性思維，激發學生對學科的興趣。在具體的課堂教學實踐中，我們需要以歷史的發展邏輯來思考教科書的編寫邏輯，審視其是否“講理”。在教學準備中我們可以多問幾個“為什么”，這樣才能讓學生在學習中少問幾個“為什么”，才能使我們的課堂邏輯嚴謹，才能符合學生的認知邏輯和學習邏輯，才能使學生聽得明白、學有所得。

筆者在復習《國共的十年對峙》一課時產生了一個疑問：明明毛澤東同志探索出的井岡山道路在實踐中已經證明是成功的，為什么黨內的“蘇聯道路”呼聲仍然那么強大，事實屢屢證明“蘇聯道路”是錯誤的，為什么依然有那么多信眾選擇它？對于這個問題，書本沒有給予解答，只是強調這條道路給黨和革命帶來了嚴重危害。沒有緣由哪來結果？究其根源，有學者認為，信奉“蘇聯道路”是有其“歷史邏輯的合理性的”。一方面是“五四運動”后，中國社會出現了“以俄為師”的思潮，蘇俄革命對于急迫改造中國的激進知識分子產生了極大的吸引力，走俄國道路有其歷史邏輯發展的必然性。另一方面，幼年的中國共產黨幾乎完全是在俄國人的攙扶下站立和邁步的，計劃、方案、行動步驟都是俄國設計的，活動經費也是俄國人提供的，所以當時黨內滿腔熱血、希望發動一場中國式“十月革命”的人大有人在。如果對這一歷史邏輯不加以說明，如何能讓學生明白黨內在20-30年代兩條道路分歧的緣由呢？只有以此作為教學設計背景，才能較好地銜接課本內容中的道路探索與失誤，讓學生清楚地了解長征和遵義會議的背景。同樣是這一課，教科書是以中國共產黨的探索和成熟為主線進行敘述，但從國共對峙的邏輯來看，不能只講共產黨而不提國民黨。縱觀十年，國共兩黨各自發展又相互內戰，終因日本侵略而再次合作。把握歷史邏輯，理順教材邏輯，通過構建課堂的教學邏輯從而幫助學生形成自己的知識邏輯，這才是“講理”的課堂，有效的課堂。

對于如何才能讓我們的課堂有效地“講理”，在此提出幾點個人的思考：

1.重視教學的頂層設計

在課堂教學設計中，要努力達到歷史邏輯、教材邏輯和教學邏輯三者的統一與轉化。（如圖1）通過邏輯教學設計，形成有序的教學內容和教學活動，使歷史知識邏輯符合學生的學習習慣和邏輯習慣，并最終落實于學生的學習效果上，促進學生利用自己的認知邏輯吸收新知識并最終轉化為學生的知識結構，從而達到教學的有效性。

2.重視歷史概念

概念是思維體系最基本的構筑單位，是對客觀事物的本質反映，是思維邏輯的系統性體現。因此，從歷史概念入手，使課堂教學具有明確性、一貫性和論證性，符合邏輯學的同一律，有利于推進邏輯教學的路徑和實踐。以《兩極格局的形成》一課為例，全課圍繞“冷戰”概念，以為何“戰”又為何“冷”和“戰”的措施、“冷”的影響展開，結合史學研究成果，完善教科書中的邏輯路徑，讓學生明白戰后美蘇的戰略沖突和矛盾，以及戰后國際現實環境，使美蘇走上了以“冷戰”為特點的對抗道路。

;3.重視知識的系統性

知識的邏輯性不僅表現為對事實本質的把握，還體現于它在知識系統中的地位，知識結構的整體性決定了各個部分內在的邏輯意義。我們在課堂教學設計中，不僅要讓學生理解單課內容的歷史邏輯，也要讓學生明白單元邏輯和歷史階段的邏輯，讓學生對整體的歷史知識形成自己的認知邏輯體系，這樣才能使其明白所學知識的時空關系、因果關系。從技術方法的運用來看，使用思維導圖這一形象化、具體化手段，可以較為有效地使學生形成比較清晰的系統性知識邏輯。

4.重視教學問題的設計

問題探討是課堂教學最基本、最常規的方法，但提出重視它，很顯然在于問題設計的重要性。用問題探討的方式推進教學過程，需要教師將隱藏于教學內容背后的歷史邏輯以問題的形式轉化為學生的思考，使學生根據已有的知識與經驗來歸納、推理，從而給出自己的歷史解釋。特別是層層設問、步步推進的問題，可以培養學生的史料實證能力，以合理的論據來論證自己的觀點，形成具有邏輯性的歷史解釋，解釋歷史現象背后的邏輯關系。這樣的問題設計才是我們的歷史課堂所應該重視和提倡的。

綜上所述，課堂教學的藝術，終歸要落腳于教學的合理性，其內在的合理性即教學的邏輯性，只有做到邏輯性，才能達成教學的有效性。

參考文獻：

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