從認知和建構到促進英語動詞應試技巧

賴桂群

摘要：動詞是英語中最重要、最活躍的詞之一，也是英語句子的核心詞之一。本文以如何從認知和建構的角度來簡化動詞分類進而促進英語動詞語法應試技巧為例，開展促進學生深度學習的行動研究。

關鍵詞：初中英語;動詞;簡化分類;技巧

一、研究問題的發現

2019年3月初，我在帶領初三畢業班學生進行中考一輪復習的過程中發現學生普遍認為英語動詞十分復雜，老師課堂講解的內容都能聽懂，自己做題時覺得沒有問題，但答案往往是錯誤的，再經老師講解之后卻又發現其實很簡單，自己寫時， 往往抓不住題目的重點。這一矛盾的現象使得許多學生感到痛苦和迷茫。其原因，可能和動詞知識點本身的復雜和瑣碎有關。盡管初三畢業復習時學生已經學完了初中階段的所有動詞時態、語態、三單形式和常見動詞短語，但學生在綜合做題時往往抓不住重點，不知道題目到底考查什么項目。我打算通過讓學生在歸納總結的基礎上簡化動詞語法考查項目促進學生自主建構，達到考點系統化的方式幫助學生掌握動詞做題步驟，最終確立考查項目。

二、研究問題的確認

1.初次嘗試

2019年4月8日，我做了第一次嘗試。本階段是在初三一輪語法復習全部完成的基礎上，學生對于動詞項目下的時態、語態、三單形式和常見動詞短語搭配已經回顧且熟悉了。我首先帶領學生梳理了動詞在初中階段考點的分類，然后將近十年安徽省中考試卷中出現的相關動詞考查項目整理成冊，接著讓學生做題之后總結歸納所有動詞考查點，再及時開展班級討論，讓學生們共同歸納，最終根據學生自主歸納的結果進一步引導學生一起把考點系統化，其結果如下：

其次，歸納動詞做題步驟。如下：

（1）確定考查項目是動詞。

（2）判斷是否是動詞語態問題。

（3）判斷是否是動詞時態問題。

（4）判斷是否是動詞搭配問題。

（5）判斷是否是動詞三單問題。

例如：

①2018年安徽省中考第44題：

The weatherman says a rain shower this afternoon in the south.

A.expectsB.expected

C.is expected;D.was expected

運用我們之前歸納的簡化分類法，學生很快就會發現，首先這是一道考查動詞項目的題目。其次，本題從語義角度也符合動詞被動含義，于是可以排除A和B。接著，我們根據時態特點可以發現本題時態應該是一般現在時，于是選出C。

②2017年安徽省中考第95題：

Please follow the rules. Dont t（觸碰） the photos in the museum.

同樣，運用我們之前歸納的簡化分類法，學生很快就會發現，首先這是一道考查動詞項目的題目。其次，從語義角度看，本題不符合被動語態含義，而且也沒有出現明顯的時態標志，但我們看到前面有一個詞Dont，根據Dont +動詞原形可以確定填touch。

2.課后調研

為了了解學生對于通過動詞考點系統化和歸納動詞做題步驟是否能夠幫助學生簡化動詞考點，提升做題正確率，我不僅對學生實驗前后做題得分率進行了對比分析，而且在學生課后作業之后進行了問卷調查。

3.研究問題的確認

基于對學生課堂和課后作業的得分率以及問卷調查所得的數據分析，我發現在運用動詞考點分類之后，學生對于動詞考點的認知更清晰，感覺不再那么頭疼，反而覺得做題更簡單，同時得分率也更高了。

學生在做動詞填空題時，知道首先判斷是否是考查動詞，接著根據句意判斷是否是被動語態，如果不是，再看句子中是否有明顯的動詞短語搭配，是否有明確的時間點需要動詞進行相應的時態變形抑或主語是第三人稱單數，需要謂語動詞變為三單形式。

三、理論依據

《義務教育英語課程標準》2011年版中指出英語學習具有明顯的漸進性和持續性特點。這也就是說，學生處于特定的年齡段，他們的認知水平具有階段性的特征，同時在不斷發展和成熟，那么，我們作為老師，就不可能預期所有的學生在初中階段能完全掌握所有的英語語法項目。或者說，學生很難在這個階段將每一個所學的語法項目都靈活運用。先引導學生在理解的基礎上掌握常用的語法項目，再豐富他們的知識儲備，漸進地、持續地促進學生的發展，這樣才更加符合他們此時的認知特征。

奈瑟（Neisser）認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術語是“建構（construction）”。這一想法正好和課標中的思想不謀而合，我們可以把學生要學習的知識看成他們認知的對象。為了更有效地學習這些對象，學生們需要通過簡化、轉化和建構的方式來加工和整合知識，從而促進知識的儲存。同時，只有當這些知識被有效地儲存起來了，他們才能在今后的學習生活中輕松地將其提取出來。因此，學生認知和建構知識的過程尤為重要。作為教師，我們如果一味地期待學生把知識從書本中原封不動地印記在腦海中，被動地吸收，那么結果可能并不可喜，還沒有電腦準確。同時，學生的主動性和創造性也在慢慢地被抹殺。

深度學習提倡學習者主動地、批判性地、有意義地學習。深度的教才能有效地促進深度的學，特別是對于初中階段的學生而言，他們并沒有形成完善的認知和加工信息的能力，尤其是在面對一些復雜的知識時，如何理解，如何主動建構個人知識體系并有效遷移應用到真實情境中以解決復雜問題，促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發展顯得格外重要。特別是對于一些本身比較零碎，邏輯性和關聯性不太強的文本知識，使用有效的手段，讓學習者主動去探究、發現、理解、認知和建構他們自己的知識體系就顯得格外重要。

所以，我認為教師不可能一次性教授完成所有的英語語法項目，同時學生也很難完全掌握所有的語法項目，因此，我們可以讓學生在充分感知大量有價值材料的基礎上，經教師引導，自主地對材料進行加工和簡化，進而將復雜或相對陌生的知識納入到他們已有的知識體系中，建構新的個性化的自我學習方式，促進個人深度學習。

四、行動計劃的制訂、實施、調整與監控

1.行動計劃的制訂

參與本次行動研究的班級是安徽省合肥市一所普通中學的一個普通班級，學生整體思維能力一般，英語基礎相對較薄弱。我打算從2019年3月至2019年6月，就初中中考考綱中涉及的語法項目，開展初中英語語法教學行動研究。

2.行動計劃的實施、調整與改進

（1）第一階段的行動方案

從2019年3月到4月，我從初中三年的英語教材中篩選出有關初中階段常考的包括動詞在文本情境下的第三人稱單數變化、六種時態（一般現在時、一般過去時、一般將來時、現在進行時、過去進行時、現在完成時）和主動、被動兩種語態以及一些常見動詞詞組搭配等典型語法項目，匯總出動詞基本考查形式并利用思維導圖或知識樹的形式鼓勵學生以個人為單位分別整理九項語法項目并在班級內舉辦評比活動。

在前期學生自主整理結束之后，及時鼓勵學生歸納總結中考動詞項目的考點體系以及有針對性的答題步驟。最后，我將安徽省近六年（2013-2018年）中考試卷中有關動詞項目部分的考題（不包括動詞本身詞語的識別）抽取出來讓學生做并記錄得分情況。

（2）第一階段行動研究的反思

通過思維導圖或知識樹的形式整理動詞語法項目，更能提高學生的積極性和興趣，比起老師單純地機械式講評更加生動，同時學生們在自己個性化的整理基礎上也能更加直接地體驗和認知知識，建構自己的知識體系。班級內部的評比活動也能調動學生的積極性，在初三枯燥的復習中讓學生對英語語法的復習變得不那么枯燥。動詞考點和做題步驟的總結使得學生跳出長期的被測試對象的身份，嘗試從出題者的角度來思考總結也更能促進學生對于復雜知識的整體理解。因此，在面對從六年中考卷中抽取出的動詞考點時，學生們并不畏縮，相反，他們的得分率非常高。

（3）第二階段的行動研究計劃

從2019年4月到6月，我除了從全國英語中考卷中抽選有關動詞項目的考查點之外，還挑選了部分體現動詞考點的美文來分析和仿寫，幫助學生繼續保持對語法進行分析和歸納的興趣。英國教育學家東尼博贊在 20 世紀 60 年代提出了思維導圖的理論。這種理論可以將發射性的思維通過圖片、文字、線條的形式變得形象直觀，輔助記憶的效果十分明顯，大大提升了人們的學習效率，讓學生從知道用什么到理解為什么用來進行自主分析和討論歸納，最終讓學生用思維導圖的形式呈現出處理含有動詞考點時的應試技巧。

（4）第二階段的行動研究反思

在第一階段結束之后，學生對于中考時，如何處理包含動詞考點的題目已經有了清晰的思路了，不過這樣的思路還沒有成為他們的常識或本能認知的一部分，而是需要在老師的刻意提醒下才會想到運用。所以，在第二階段，我采用給學生短期高強度接觸類似題型的機會，加深他們的思維痕跡并將其納入他們的已有認知。

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