閱讀策略在小學跨學科閱讀教學中的使用

李鈺

摘要：學生的閱讀能力是在“學閱讀”和“從閱讀中學習”的過程中形成的。教師要在課堂上關注到學科聯結點，聚焦到學生的理解難點指明閱讀策略才對學生的理解和思維發展有幫助，從而達到讓學生會閱讀、愛閱讀的目的。

關鍵詞：閱讀策略 跨學科 思維 閱讀教學

目前，我國小學閱讀教學以“文體思維”為主，重在培養學生們的語文學科素養，卻忽略了閱讀教學當中跨學科的“學科思維”。石春華老師在《淺談語文跨學科教學》中說過“跨學科教學是全面提高語文素養，學習效率和實踐能力的需要”。楊泉良也說過“作為以‘立人為目標的語文課程，其價值觀的培養需要更多學科知識的共同支撐”。而在閱讀中使用閱讀策略，有助于把握文章的主旨，理解文章中難以理解的學科內容。

一、理論基礎

義務教育語文課程標準指出，語文課應當在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思維方法。要培養學生能主動進行探究性學習，激發學生的想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文。與此同時，國際閱讀素養測評項目PIRLS和PISA的結果顯示“通過閱讀來學習”這一理念的重要意義。人要在真實的社會環境當中閱讀，我們的閱讀教學應當尊重學生真實的閱讀體驗。這就應促使“閱讀”超越語文學科，從“語文能力”向“學習能力轉型”。

跨學科的閱讀是學生日常生活中真實的一部分。重視內容領域，適時采用跨學科閱讀教學，利用知識的遷移，能夠激發學生的閱讀興趣，促進學生的閱讀能力提升。這種從學生角度出發，尊重學生真實閱讀體驗的課堂，既拓寬了學生的思路，也讓學生在不知不覺間獲得科學思想和創新思維。

閱讀理解策略教學是提高閱讀能力的重要途徑。優秀的閱讀者能夠通過一系列閱讀策略來促進自己的閱讀理解和對文本的記憶。柯華崴教授指出，學生的閱讀能力不是老師講出來的，而是在“學閱讀”和“從閱讀中學習”的過程中形成的。大規模的教室實驗證明，只增加兒童的閱讀時間是不夠的，還要指明閱讀理解策略才對學生的理解有幫助。讓學生愛閱讀，會閱讀。本文嘗試通過北京版教材中三篇文本《葡萄溝》《有趣的機器人導游》《太空生活趣事多》的跨學科教學嘗試，來說明如何從閱讀策略視角切入跨學科閱讀教學。

二、跨學科閱讀教學的幾個關鍵要素

（一）找到課文與跨學科知識的聯結點

基于教材文本的跨學科閱讀教學首先應當找準課文與跨學科知識內容的聯結點。同年段科學學科相關內容以及學生理解難點是找準跨學科內容的依據。

1.同年段科學課課程相關內容

北京版小學語文三年級上學期《有趣的機器人導游》一課中，三年級的學生剛剛通過科學課程接觸計算機編程，便可大膽將此部分內容進行跨學科教學。這個可以通過與科學課教師的交流討論獲得。

2.學生理解的困難點

部編版小學語文二年級下冊《太空生活趣事多》一課，充滿趣味性，但是學生難以僅通過默讀和朗讀，理解太空飛船中的各項設備設計的科學性，因此這一節課的生長點便落在提升學生解釋問題的邏輯性，理解、想象在太空中復雜的密封浴桶。要了解學生理解難點，預習作業可以很好地幫助教師把握學生水平。自我提問策略就是指閱讀者對閱讀材料提出問題并嘗試解答，從文章中獲取信息，掌握文本意義的策略。因此，預習作業中設計“我會思考，我來提問”一題，學生站在小小出題人的角度，既可以提出自己不明白的問題，也可以設置問題自問自答。對學生的興趣點和困難點能有很清晰地把控。

（二）尊重科學知識的科學性

跨學科閱讀教學要尊重該學科的學習規律。請專業教師共同參與課程設計，以保證跨學科知識融入語文課堂的合理性。同時也可以邀請專業教師進課堂，以符合該年齡段接受程度的語言拓展知識。

以《葡萄溝》為例，閱讀的過程中，學生常常會因為背景知識不足，對課文中跨學科知識難以真正理解。北京版教材三年級上冊中的《葡萄溝》一文，對晾曬葡萄干的陰房描述中提到的“陰房沒有屋頂”不合理。但是由于對新疆葡萄干制作過程陌生，學生難以將課文中的句子在腦海中建立想象，客觀地發現課文中出現的邏輯錯誤。因此，教師需要適當提供背景知識或背景知識查找方向，引導學生自主閱讀，能夠幫助學生更好地理解課文內容。

教師通過圖像化策略，以旅行團所見所聞充分引導學生想象，將課文中的語句在腦海中形成圖示，把文字轉化為畫面，引導學生置身于其中。將每一句描述性語言構建成立體的環境。在這樣的“環境”里，學生想象中的陰房是陰涼而通風的，但是課文中的“沒有屋頂”無法與想象中“陰涼”的邏輯相聯結。這時自然學生提出質疑：“如果沒有屋頂，下雨的時候葡萄怎么辦？”

第二課時的教學設計沒有讓學生查找陰房的構造，而是布置了查找“葡萄干制作原理”“新疆火焰山氣候特點”“陰干與曬干的區別”的作業。就葡萄溝陰房到底有沒有屋頂，組織同學們展開激烈討論：近，學生抓住文中的描述“陰房陰涼通風”中的“陰涼”一詞；遠，“小專家”分析新疆地勢和氣候及火焰山特點、光照、降水量等。之后請科學老師進課堂，總結并解釋原理，請來自新疆本地并親眼見過葡萄溝陰房的教師提供印證陰房是有屋頂的。最后語文教師提供對比閱讀不同版本教材中課文，學生發現其他版本教材中課文均沒有這句話。這一自主探究過程，既培養了學生批判性獨立審讀文本的能力，同時又補充了學生的專業知識，鍛煉了學科思維能力。

（三）解決學生的理解難點

跨學科的知識往往既是學生的興趣點又是理解難點。應通過有效的閱讀策略，幫助學生理解課文中知識聯結點的內容，培養學生學科思維能力，激發學生對跨學科知識的興趣。以《太空生活趣事多》為例，教師可以用想象的可視化策略訓練學生科學思維。

《太空生活趣事多》中對于航天員在太空中洗澡使用的特殊淋浴桶描述較為詳細、復雜。學生很難只通過讀就對課文中描述太空中洗澡所用的密封浴桶產生想象。而課文對密封浴桶的描述清晰，通過想象策略和可視化策略，讓學生做設計師，根據課文內容設計一個合理的太空浴桶。設計太空浴桶需要嚴謹的科學思維，需要考慮到許多因素。這個過程既幫助學生理解文字內容，又訓練學生科學的學科思維能力。在課堂中，注重對學生的任務要求進行了明確的提示：你們能根據課文的描述，設計一下宇宙飛船里的密封浴桶嗎？畫完以后小組交流一下，改進你們的設計。推舉出一個你們認為最好的設計，全班交流。

將文字內容轉化為圖像落在紙上，即“接受—理解—輸出”的過程。閱讀描述性語言時，調動感官，在腦海中形成畫面，有助于加深對于文本的理解。讀者按照文字的確切描述在腦海中想象相關畫面，以達到豐富經驗、增進理解的目的。這個過程稱為“具象化”。同時，在輸出的過程中，“迫使”學生對自己的閱讀進行理解監控，如果哪一句沒有讀明白，就沒法將密封浴室設計得合理完善。在小組合作討論中，學生需要推舉、修改出一個最好的作品，既滿足了交流的需求，也能夠在交流中完善自己的設計，對自己的閱讀成果進行反饋。小組中推選出來優秀作品展示時，同學們在傾聽其他小組展示時，認真和課文對照，客觀地評價。在這個環節中，孩子們展開想象，盡情創作。互動討論策略促使學生在課堂中交流起來，尊重學生思考的真實性。在課堂中充分發揮調動他們的積極性，全員參與，給予學生安全感，讓他們敢于發言，樂于表達。科學家在設計太空設施的時候，要考慮很多方面因素，如太空失重環境、環保等因素。而在課堂中，學生的作品在上臺展示后，有同學提出了太空中水是稀缺資源的問題，小作者當即大方地采納建議，加上了水的回收處理裝置，讓思考在課堂上真實發生。培養了學生科學思維的嚴謹性。

（四）尊重不同年齡段學生認知水平

不同年齡段學生對學科知識的認知水平不同，跨學科教學內容應當符合該年齡段學生認知水平進行知識拓展。切不可過難，否則會使學生因無法理解而失去興趣。

科學小品文能帶給學生無限的好奇。北京版小學語文三年級上學期《有趣的機器人導游》一課，激發學生對機器人工作原理的興趣。學生想要知道，但是三年級學生不僅鮮少接觸真實機器人，而且對計算機程序語句一無所知。

在前幾次課堂中，我不僅請進小老師，帶進真實機器人，還將機器人設計的程序圖中控制傳感器的簡單的核心語句解釋給學生。但是對于三年級學生，難度過大，無法理解復雜的計算機語句，導致興致不高。因此在后面的課程中，改變課程設計，由見識代碼轉變為認識機器人小部件和親手體驗與機器人的互動，學生興致高漲了起來。

三、總結

杜威主張興趣是最重要的學習動機因素。在跨學科閱讀教學當中，通過發現學科之間的聯結點，設計合理教學活動，能大大激發學生學習的動機。PIRLS和PISA測試結果顯示，平日教師推薦的兒童文學讀物比較多，而實用性和科學性強的科普類讀物較少。跨學科閱讀教學的課堂充分利用課程對學生興趣點的觸動，教會學生閱讀，教會學生思考，同時將科普類文本推薦給兒童。營造立體而真實的閱讀環境，培養真正積極的閱讀者。

（作者系北京市豐臺區第二中學附屬實驗小學教師）