閱讀策略教學推動閱讀教學“精致化”

倪燕

摘要：基于個體閱讀活動中的“認知策略”研究的閱讀策略教學已經成為國外很多國家的閱讀教學主流模式，將閱讀策略教學在我國的課堂中落地將極大改進我國既有閱讀教學中存在的缺乏科學性、培養學生閱讀素養效果不佳等問題。“培養積極的閱讀者”項目組進行行動研究，探索了各種閱讀策略的教學模式和操作流程。

關鍵詞：閱讀策略 閱讀教學 本土化 課堂實踐

一個人怎樣學會閱讀？教師的閱讀教學在多大程度上能夠讓學生學會閱讀，尤其是學會高質量的閱讀？這和教師所開展的閱讀教學的科學性有很大關系。以認知心理學為理論依據的閱讀教學研究指出，在培養孩子從“學會閱讀”到“通過閱讀來學習”的兒童期，閱讀教學必須成為一個非常“精致”的專業性工作。即每個教學環節都能為推動學生閱讀能力提升發揮作用。閱讀策略教學就是讓閱讀教學實現科學化和精致化的重要渠道。

閱讀策略定義及種類

建構主義理論將閱讀活動視為主動的、積極的、目標驅動的過程，在這個過程中，讀者具有解釋文本的動機，嘗試解釋文本中提到的行為、事件和狀態。研究發現，好的讀者和不好的讀者之所以在解釋文本的過程中呈現了不一樣的結果，主要在于其認知策略使用的差異，具體到閱讀領域即閱讀策略能否熟練有效使用的差距。

基于對熟練讀者和非熟練讀者的閱讀行為和思維活動的研究，研究者發現，熟練讀者具有流利的解碼技巧、能夠聯系自己的經驗對文本進行理解、能夠自主設定閱讀目標、能在閱讀過程中監控理解程度、閱讀時做筆記、畫思維導圖或者結構圖，能夠在腦海中創建結構概要，能夠將閱讀到的文本的人物、情節、景象在頭腦中想象出生動的畫面等，而非熟練讀者的閱讀活動中所不具有或僅僅具有少數幾種的能力或技巧。這些在個體閱讀活動中對提高閱讀效率、增進閱讀理解發揮了巨大促進作用的認知策略統稱為閱讀策略。

對復雜紛呈的閱讀策略進行分類，有助于研究其背后的認知機理，并為更有效率地培養學生的閱讀策略提供支持。Anderson（1989）根據信息處理理論， 把閱讀策略歸為三大類：認知策略、元認知策略和補償策略。認知策略涉及在閱讀過程中，從字詞識別、句子理解到課文意義理解這一系列的認知活動，如聯系自身經驗加以理解、畫出結構圖幫助理解、和他人交流閱讀體驗等；而元認知策略，是對閱讀理解過程的監控，指的是學習者有意識地監控閱讀過程，并在必要的時候對閱讀中出現的問題采取適當的策略加以補救，包括建立閱讀目標、根據目標調整閱讀速度和策略、評價閱讀材料等活動。補償策略是指控制閱讀時的情緒等活動，比如遇到閱讀困難想放棄時激勵自己讀下去。Pressley（1995）將閱讀策略基于閱讀活動的時間節點分為三類：閱讀前的策略有：聯系背景知識和經驗、預測、設定閱讀目標、結構；閱讀中的策略有：聯系背景知識和經驗、多層次提問、想象、預測、結構、圖示與具象化、批注、監控閱讀活動等；閱讀后的策略有：總結摘要、高層次提問、討論交流、匯報展示等。國內學者韓雪屏指出閱讀策略應包括兩大類：一是確定重要內容策略，如概括訊息策略、推理訊息策略、質疑釋疑策略、監控理解策略，其中監控理解策略有定向（確定閱讀目的）、計劃（選擇策略）、檢查（理解矛盾）、調節（調節策略與閱讀速度）、評價（獲取回饋訊息）；二是激活原有知識策略包含產生閱讀期望或圖式、運用原有知識補足文章所缺訊息、促進對文章內容的回憶。

無論哪種分類，需要探討的有兩個問題：閱讀策略值不值得教？如何教？

閱讀策略教學的必要性、可行性與海外實踐

研究指出，教這些學生致力于解決這些困難的策略會導致其閱讀能力的提高（Gersten，Fuchs，Williams，Baker，2001）。同時，學生不能只通過單純地沉浸于閱讀來發現復雜的理解策略（Pressly，1990）。不可否認，能夠通過自發的閱讀活動發展出各種閱讀策略的個體也有，但是一則通常不會具有較為全面系統的策略，二則通過系統、有效的教學能夠幫助學生更早、更好地掌握閱讀策略，能夠對閱讀策略有著自覺的認知狀態，達到“學會閱讀”階段的目標。也就是說，閱讀策略教學的目的在于，一是引導學生模仿這樣的認知策略執行過程，達到對文本的自我建構性的理解，而不是教師強行灌輸的理解；二是教會學生使用并習得這些閱讀認知策略，即“授之以漁”，最終能夠成為自主積極的好的閱讀者。

海外的閱讀教學中，閱讀策略已經成為日常閱讀教學的重要內容。自2002年小布什政府推出《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind Act）計劃以來，美國閱讀教學領域一直致力于推進將每一個閱讀教學的科學研究成果的實踐轉化。后來奧巴馬政府推行的《每個孩子都成功》（Every Student Succeeds Act）計劃，也繼續推動了全美閱讀教學的科學化。閱讀策略教學就是在對之前的閱讀研究進行梳理總結的過程中而得到大力推廣的。美國國家閱讀委員會（National Reading Panel，NRP）回顧并分析了1980年至2000 年閱讀教學的實證研究，從符合分析標準的200多篇研究中歸納出了16種閱讀策略。2010年6月，美國頒布的“共同核心州立標準”（Common Core State Standards）指出所有兒童成功的關鍵在于閱讀并理解難度較大的不同類型文本的能力。為此開發的“成功的讀者”（Successful Reader）計劃以幫助兒童達到“共同核心州立標準”中確立的相關標準。“標準”的列表聚焦于閱讀是一個思維過程，而不僅僅是解碼。對閱讀的思維過程也就是閱讀過程中認知過程的關注，也就是學生在對文本達成理解的過程中，頭腦中到底發生了什么？信息的處理過程是怎樣的？也就是學生在閱讀過程中閱讀策略的使用。

香港和臺灣地區的經驗也可以提供參考。香港和臺灣地區分別于2001年和2006年開始參加國際閱讀素養進階測試（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS），兩地的第一次測試分別僅僅取得了第14名和第22名的成績，這一成績引發了兩地閱讀教學的反思和全面改革，共同的特征是關注閱讀策略教學。如臺灣學者柯華葳等人（2009）基于對測試結果的分析，建議于四年級大量增加閱讀策略教學。在2006年的PIRLS測試中，香港取得了全球第二的好成績，臺灣則在2011年取得了第7名的好成績。在另一個由OECD組織的大型國際測試PISA（Program for International Student Assessment）中，學生閱讀素養測試中含有專門對學生的閱讀策略執行情況進行調研考察的部分。這也引導更多國家的閱讀教學以閱讀策略教學作為核心環節。總之，閱讀策略已經成為海外多國閱讀教學的主流教學模式。

閱讀教學的精致化與策略教學的本土化

與前述國家和地區對于閱讀教學科學化的重視相比，反觀我國閱讀教學，發現存在一定程度的偏重經驗而忽視科學研究成果的問題。在閱讀教師的專業成長過程中，對于閱讀教學經驗的重視，特別是一些名師、特級教師的閱讀教學經典課例、教學模式的重視要遠遠高于對閱讀教學研究成果的重視。不可否認，名師、特級教師，如蔣軍晶的“群文閱讀”、孫立權的“批注式閱讀”等教學模式在很大程度上暗合了學生的閱讀活動規律，“群文閱讀”符合“圖式理論”“認知沖突理論”，“批注式閱讀”關注了閱讀活動中多種認知策略（重復、精加工、結構、可視化等）的使用等。但是，對于很多教師而言，由于缺乏對背后的認知原理的提煉與總結，只能是知其然而不知其所以然，很多教師的模仿教學導致“畫虎不成反類犬”“形似而神不似”的教學失敗。所以，對于很多教師而言，任何一種被大力推崇的閱讀教學新形式都是“看起來很美”，在嘗試一段時間后又回歸到自己所熟悉的閱讀教學模式中去了。這也是造成當前閱讀教學領域各種新名詞、新術語、新形式層出不窮，你方唱罷我登場，看似熱鬧，然而欠缺普及的可能性與教學效率的重要原因。而閱讀策略教學關注文本閱讀的整個過程，閱讀不同的內容，處理不同的理解任務需要不同的認知加工過程，為了更好地調動閱讀動機可能需要“預測”策略，理解人物心理可能需要“戲劇策略”，鑒賞作者表達技巧需要“我是作者”策略，概括文章內容需要“結構圖”策略……因此，對于每個教師而言，特別是在教會學生閱讀的階段，需要“精致化”的閱讀教學，讓學生完成每個閱讀認知任務的過程中形成正確的思維方式和閱讀策略的使用。

正是認識到這些問題的存在，我國部編版教材開始強調語文學科研究成果轉化、并吸取國外閱讀教學先進經驗。從三年級開始，教材中開始編排以閱讀策略為主題的單元內容，目前涉及四大閱讀策略：預測、提問、閱讀速度、有目的地閱讀。其中，預測是閱讀前策略，提問屬于閱讀中的策略；而閱讀速度是閱讀流利度的問題，嚴格而言并不屬于閱讀策略范疇；有目的地閱讀屬于閱讀監控策略。中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長、教育部課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心主任陳先云（2016）指出：“以閱讀方法和策略為主線組織單元內容，是教材編寫史上的一大突破。”可見閱讀策略教學的重大意義。當然，經過系統研究的閱讀策略教學可以發現僅僅介紹幾個策略，而教師缺乏系統和結構性的閱讀策略教學的專業知識，閱讀策略教學的效果依然會打折扣。每種策略都有其在閱讀理解過程中的特別作用，既然“千呼萬喚始出來”，還“猶抱琵琶半遮面”，一旦相關的職后培訓沒有跟上，只怕對于一線教師而言又會造成不小的困惑。

目前，已經有一些介紹國外閱讀策略教學的書籍被翻譯成漢語，但是一是由于專業性以及翻譯的問題，存在著很多對于語文教師而言閱讀起來具有一定難度的專業術語；二是由于閱讀策略教學的書籍實踐指導性較強，文中有很多教學案例，但是對于我國語文教師而言，這些案例都是國外教材中的案例，在閱讀時存在著很大的背景知識障礙，所以有必要結合我國語文教材語境對閱讀策略教學進行本土化的理論與實踐的系統梳理。

“培養積極的閱讀者”：閱讀策略教學的本土化探索

作為從事服務首都基礎教育干部教師專業發展的專門機構，北京教育學院一直致力于發揮教育教學理論研究落實于一線課堂實踐的橋梁和紐帶作用。2016年3月，北京教育學院在全市中小學全面推進“協同創新學校計劃”。計劃從培養學生核心素養的要求出發，圍繞學校辦學和教育教學中要解決的實際問題，以整校或整學科推進方式，著力打造特色校本課程，對特色化課程教師進行專業化指導，助力教師成為特色課程教學專家。

“培養積極的閱讀者”作為計劃中的一個項目，走進了北京市豐臺第二中學附屬實驗小學。通過與一線教師合作，在系統闡釋閱讀策略教學理論的基礎上，重視推動理論向教學實踐轉化，聚焦國內外閱讀策略教學的科學研究和教學實踐成果轉化，在對國內外先進經驗進行推介的同時，以我國教材文本、經典讀物的閱讀教學為案例，落實閱讀策略教學的課堂實際運用，推動閱讀策略教學的本土化。

截至目前，項目組先后圍繞多個閱讀策略（預測、想象、聯想、可視化、聯結經驗、自我提問、結構圖、思維導圖、角色扮演等）開展了行動研究，就如何利用閱讀策略引導學生形成自己的解讀進行了大量的研究和教學嘗試，如何讓學生通過教材文本和經典文本的學習習得閱讀策略進行了探索，形成了一系列研究成果和教學典型課例。

不可否認，作為“第一個吃螃蟹的人”，閱讀策略教學的課堂教學對于項目組而言還有一些尚未探明的空間，特別是不同年段的策略教學的特點和階段性目標還不是特別清晰，有待在未來繼續探索，形成更加具有指導性的全面的閱讀策略教學體系。

（作者系北京教育學院初等教育學院講師，“培養積極的閱讀者”項目首席培訓師，研究方向：閱讀心理學、閱讀）

參考文獻

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