高中語文深度閱讀的探索與實踐

基于新課程改革的教育背景下，我國對高中教育越來越關注，開展高中教育不僅僅只是為了提高學生的知識層面、培養學生的學習能力，同時也是為了能夠幫助學生開拓視野，促進學生的全面發展，為學生今后的學習奠定基礎。我曾在一本書上看到一句話：“讀書，是提升自身學識以及修養最低的成本。”可見，閱讀書籍對于一個人的自我提升而言，是最低的成本，也是最便捷的方法。本文主要針對高中語文深度閱讀的探索以及實踐進行深入的分析，進而使得高中語文的深度閱讀在得到有效發展的同時，學生的學習效果也得到提高。

一、教會學生如何把握文章的主旨

教師在展開高中語文深度閱讀的教學過程中，應充分指引學生學會將文章的主旨找出，文章的主旨也就是一篇文章的“文眼”，是文章主要概述、主要內容，是能夠充分表達出作者情感表達的一句話或者一小段話，進而根據文章的主旨入手，將文章的大概意思理清。而這就要求學生首先需要將課文進行仔細的揣摩，然后在此基礎上進行深度閱讀，將文章所表達的意思和各段落之間的聯系弄清。

例如《項脊軒志》，這篇課文的作者是歸有光，是一位明代的官員、散文家，該文屬于一篇回憶性記事散文。全文以作者青年時代朝夕所居的書齋項脊軒為經，以歸家幾代人的人事變遷為緯，真切再現了祖母、母親、妻子的音容笑貌，也表達了作者對于三位已故親人的深沉懷念。作者借一軒以記三代之遺跡，睹物懷人，悼亡念存，敘事娓娓而談，用筆清淡簡潔，表達了深厚的感情。全文語言自然本色，不事雕飾，不用奇字險句，力求樸而有致，淡而有昧，營造出一種清疏淡雅的感覺。教師在進行《項脊軒志》一文的教學時，如果對該課文進行深度閱讀，就能夠發展課文中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”就是這篇課文的主旨。這一句話在課文中具有承上啟下的作用，也就是說，這句話能夠對這句話以上的內容進行承接，同時又能將以下的內容引出來，并且還能作為作者思想感情的一個轉折點表現出來。根據文章的主旨開始，課文表現作者的情感轉折通過由喜到悲的方式進行表現。所以，教師在進行相應的教學過程中，充分引導學生通過尋找主旨的方式展開深度閱讀，對全文展開深入的探究，進而使得學生能夠更好的對課文進行理解。

二、引導學生學會展開探究

深入閱讀，是希望學生不是只停留在文章表面，僅僅只對文字本身進行理解，而是希望學生能夠充分理解文章背后的意思以及所要表達的思想感情，充分體會到作者的情感世界。在實踐過程中，教師可通過進行對討論導練課與自主閱讀課的完善，并根據需要對這兩種課型進行適當的調整。其中，談論導練課，這一課型主要是在學生進行全文默讀的基礎上而建立的，對于學生產生想要解決的問題卻有不能把它弄明白的心里狀態，想要表達卻又不能說出口的心理狀態的地方時，教師可用過采用啟發式的教學方式，引導學生能夠站在多種角度中進行相應的探索，進而使得學生在心理想要解決的問題得到解決，想要表達的想法能夠進行說出口，并且充分達到解決他們無法解決的問題，說出他們不能說出口的話。

例如，教師在進行中國著名散文家、詩人郁達夫的《故都的秋》一文的教學過程中，通常而言，學生對于“秋雨”一節的理解存在一定的難度。倘若只是單純的讓學生理解“雨”只不過是作者在進行散文的創作時所選用的一個場景，“涼”只不過是帶代表秋雨的一個象征，而“天涼好個秋”中的“涼”所表達的意境只是指天涼的意思，便戛然而止，這一現象不僅是對課文的不負責，同時也是對作者的不尊敬，扭曲了作者所要表達的意思，教師必須要引導學生對此進行深刻的體悟才可。然而在此時，學生的所思所想通常都會被限制。在這樣的狀況下，教師應充分對學生在進行問題的思考時其問題的深度以及廣度展開關注，并引導學生深入體會作者當時在創作文章時的社會背景以及作者的心境與情懷，可適當的將作者的其他作品引入學生的視野中，如，《沉淪》等，使得學生能夠真切的感受到“涼”即指在特定的背景下作者的愛國之情。當前，倘若教師將郭沫若的作品也引入到學生的視野中更好，郭沫若與郁達夫都是同一個時代的作家，讓學生將兩位作家的作品進行同類鑒賞或者是對比鑒賞，能夠促進學生的思維提到提高，進而為學生構建更加全面且深入的思維框架。

三、深切體會作者的情感

作品是否優秀，主要從作品是否能引起閱讀者的共鳴，是否能與閱讀者的情感產生碰撞來判定。教師在引導學生展開深度閱讀的過程中，可讓學生先對課文進行一番了解，并對作者的情感展開一定的分析，進而使得學生能夠在對作者的情感更加深切的體會。

例如《我為什么而活著》，這篇課文的作者是伯特蘭·羅素，他出生于英國，是當代世界的思想文化名人，在他將近一百年的漫長生活歷程中，在許多領域獲得了巨大的成就。他在哲學、數學、教育、文學等諸多方面，都有卓越的建樹，尤以哲學和數學為最。他被西方稱為“百科全書式的作家”。同時，他還是一個文學家，在一九五零年期間，瑞典文學院授予羅素該年的諾貝爾文學獎，以表彰他“捍衛人道主義理想和思想自由的多種多樣、意義重大的作品”。但是，在最開始前伯特蘭·羅素并不是一個文學家，只是在不經意間闖進了文學的園地，才正式成為了一名文學家，而這一不經意卻令許多為了文學以生命相搏的作家汗顏。教師在進行《我為什么而活著》一文的教學時，引導學生通過對課文的理解能夠從中窺見作者的崇高思想境界和偉大人格。作者在文章中表述了對于愛情的追求存在三方面的原因：一是愛情可以帶來狂喜，二是愛情可以解除孤寂，三是愛情的結合可以使人看到想象的天堂景象的神秘縮影。這就說明，作者認為愛情能夠使人生活得更加美好，同時追求愛情，也就是追求人生的境界。同時作者也以像追求愛情一樣的激情去追求知識。從文中能夠看到作者從三方面描述了對知識的追求：一是了解人類心靈，二是了解星星為什么發光，三是理解畢達哥拉斯思想的威力。這三方面實際上包含了人類知識的幾個重要方面：人類、自然和社會。愛情和知識把人引向美好的理想境界，對人類苦難的同情讓人把目光投向現實世界。于是，作者耳邊經常回響起痛苦的呼喚，眼前浮現的是饑餓中的孩子、被壓迫者和孤苦無依的老人。在這里，體現了一個偉大思想家拯救人類苦難的良知。但作者同時也不得不承認，他對苦難的拯救往往失敗，這就使人更加痛苦。

課文生動且形象的勾勒出作者追求愛情與知識的過程極其美好，閃耀著人性的光輝。教師在引導學生展開深度閱讀的過程中，應充分讓學生根據文中所表達的思想情感展開分析，理解作者對于愛情與知識的向往、追求，進而才使得學生能夠更深入的理解課文。

四、展開質疑與反思

學生在對課文展開閱讀時，僅僅只是以走馬觀花的形式進行閱讀，并不會為學生的學習效果帶來有效的提高。教師應引導并鼓勵學生首先要將心慢慢靜下來，再去對課文進行閱讀，在閱讀中與作者展開心靈上的溝通，充分引起自身的共鳴，在閱讀期間學生還可進行質疑以及反思，進而有效促進學生的思維能力、思考能力得到提高。

例如，教師在進行《前赤壁賦》和《后赤壁賦》的教學過程中，可先讓學生進行深度閱讀，并將兩篇文章的不同思想與寫作手法進行分析，通過深度閱讀與分析能夠得知，《前赤壁賦》主要抒寫作者月夜泛舟赤壁的感受，從泛舟而游寫到枕舟而臥，利用主客對話的形式提出矛盾、解決矛盾，深微曲折地透露出作者的隱憂，同時也表現了他曠達的人生態度。文中“客人”之悲由三方面的感觸產生：一是赤壁一帶的江山觸發他想到歷史上的英雄人物，當年何等英雄，而今安在？何況吾輩漁樵江渚之上！二是由江水無窮想到人生須臾，渺如滄海一粟。三是要擺脫現實處境，渴望能“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，卻“知不可乎驟得”。而《后赤壁賦》則是《前赤壁賦》的續篇，也可以說是姊妹篇，兩者珠聯璧合，渾然一體。后賦是以敘事寫景為主，主要寫江岸上的活動，時間也移至孟冬，并且具有詩情畫意。《后赤壁賦》沿用了賦體主客問答、抑客伸主的傳統格局，抒發了自己的人生哲學，同時也描寫了長江月夜的優美景色。在蘇軾筆下“兩賦”都得到了生動、逼真的反映，呈現出壯闊而自然的美。

另外，教師還可提問學生為何相對于《后赤壁賦》而言，《前赤壁賦》相對要著名些。組織學生展開相應的討論，說說看自己更傾向于哪一篇，并將喜歡的理由進行簡單的講述。教學在進入到最后階段時，教師可適當的提出一些問題。讓學生展開反思閱讀，加強學生對課文的理解與掌握。采用這樣的方式展開深度閱讀，能夠有效培養學生思維能力，提高學生的學習水平。

培養學生充分養成深度閱讀的良好習慣，不僅能夠提高高中語文閱讀的教學質量，同時還能提高學生的學習效果。而且，閱讀在高中語文教學中并非是可有可無的，學生進行閱讀可充分提升自身的思想道德以及文學修養。

郁瓊雅，江蘇江陰市要塞中學教師。