職業院校英語威利斯閱讀教學模式探究

藍楊

【摘 要】任務型教學法是當前外語教學領域廣泛采用的一種教學方法，它以任務為中心，遵循“做中學”原則，把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，從而培養學生運用英語的能力。通過對教學實驗和問卷調查兩輪行動研究進行總結、反思，探討任務型閱讀教學模式的可行性和有效性。研究結果表明，任務型閱讀教學模式有助于學生培養自主學習習慣和合作精神，顯著提高學生的閱讀興趣和閱讀能力。

【關鍵詞】任務型教學；大學英語；閱讀；實驗設計

一、引言

一種新型的教學模式任務型教學模式（Task-based Language Teaching， TBLT）是外語教學工作研究學者及二語習得研究學者經過大量的理論研究和教學實踐的基礎上總結出來的對語言教學具有重要意義的語言教學模式。這種新型的教學模式將使用語言的基本思想轉換成為擁有一定實踐意義的課堂教學模式，它是為實現一定的教學目標而構建起來的較為穩定的教學模式，這種新型的教學模式同時十分重視培養學生的語言運用能力和創新意識。

二、實驗研究

（一）研究目的：本研究所探討的主要問題是：（1）任務型閱讀教學能促進學生英語閱讀能力的提高。（2）任務教學法有助于激發學生學習興趣和促進學生的課堂參與度，從而使學生的學習方式從被動接受學習向自主、合作、探究性學習轉變。

（二）研究對象：筆者選取了浙江警官職業學院2016級的兩個班級和2017級的兩個班級進行實驗。具體參與的實驗班級是法律16A2班和法律16A3班、法律17A2和法律17A3班。根據四個班級的學生開學初期進行的分班考試和筆者在課堂中對四個班級學生的課堂觀察，以及四個班級學生在閱讀成績方面的對比，這四個班級學生的平均分和基本情況接近。因此，筆者隨機地選取法律16A2班作為實驗班，采用威利斯任務型教學模式，而法律16A3班則作為對照班，采取傳統的閱讀教學模式。

（三）研究工具：筆者為了保障實驗在進行過程的科學性和有效性，在實驗過程中采取了定量研究和定性研究相結合的方法。定量研究主要是對實驗班和對照班前后兩次閱讀測試的評分進行分析，以及調查問卷內部信度和效度的驗證。定性研究主要針對訪談與課堂觀察的研究。閱讀測試題。本研究每個單元設置兩套閱讀測試題，每套測試卷五個大題，分別是詞匯題、短文閱讀、深度閱讀、閱讀判斷題和完形填空。測試題從多方面考查學生的閱讀水平，前測卷用于調查兩組學生的閱讀能力是否相當，后測卷則用來檢測試驗后實驗組和對照組的學生在閱讀能力和水平方面是否存在差異。試驗前后都需要收集閱讀測試的數據并用統計分析軟件SPSS對進行數據分析。

此外，本研究還設計了一份問卷來調查在實施任務型閱讀教學法之后學生對閱讀課態度和對課堂活動的參與度以及他們在閱讀中取得的成就感。該問卷以在知覺學習風格傾向調查問卷（PLSPQ）為主要依據。問卷在教學實驗結束后發放給實驗組的學生，并對問卷進行數據的收集。

三、實驗方法及過程

實驗組：對實驗組則采用任務型閱讀教學模式。根據威利斯提出的任務型教學的三個階段：前任務（任務的提出與準備階段），任務環（任務的實施階段）和后任務（任務的驗收和提高階段）。結合大學英語閱讀教學的特點，任務型閱讀教學可分為閱讀前階段，閱讀中階段和閱讀后階段。

對照組：劃出課文中的重難點生詞和句子結構并進行講解，并舉例加以說明。教師讓學生對文章進行略讀和掃讀來獲取文章的大意，之后教師提出一些問題讓學生回答。然后，教師對文中出現的語法點進行詳細的講解，分析并翻譯一些復雜的句子結構。最后，教師再次總結文章的主要內容和語言點知識，并布置作業。

四、實驗數據分析

實驗組成員運用統計軟件SPSS對受試者的前后測成績進行了統計分析。如表1所示，前測中實驗組與對照組的平均分分別為18.4333和18 .8421，兩個組的閱讀測試成績的T值為1.759。也就是說，實驗前實驗組和對照組在閱讀能力方面水平相當。

從表2可以看出，經過一學期的教改實驗，實驗組與對照組的閱讀測試的平均分分別為21.6333和17.1228，T值為9.316在0.01水平上有顯著差異。同時，從表3可以看出，實驗組和對照組單項閱讀技能-略讀的得分分別是4.6333和3.7193，推斷技能的得分為8.4000和6.9825，兩項技能的T值分別為3.217和3.663在0.01水平上均有顯著差異。這表明，任務教學法在大學英語閱讀教學中的運用確實能夠幫助學生提高閱讀技能（如略讀，推斷等）并對提高學生總體閱讀能力也有幫助。特別值得一提的是實驗組和對照組在其它閱讀技能如略讀，猜測和預測等技能中的得分也有很大的不同，實驗組和對照組的平均得分分別為8.6000和6.4211，T值為5.538在0.01水平上有顯著差異。也就是說，任務型教學法在大學英語閱讀教學中的運用有助于提高學生的綜合閱讀能力。

以上的結果和分析表明經過一學期的教學實驗，兩個組在閱讀技能和綜合閱讀能力方面有極大的差異。這證實了本實驗提出的假設，即任務教學法在提高學生閱讀技能方面優于傳統教學法。為了進一步說明本研究的有效性，筆者要檢查實驗班在實驗前測和后測閱讀成績是否存在顯著性差異。對同一總體兩個樣本的比較需要采取配對樣本T檢驗。檢驗結果如表三所示。

從上表中可以看出，實驗組前測閱讀成績均值為77.89，而后測閱讀成績均值為83.11，即均值提升了5.22，但是若想確定實驗組在實驗前后閱讀成績是否存在顯著差異，還需要進一步觀察配對樣本T檢驗的結果。

在檢驗配對樣本T檢驗的數據結果之前，首先必須保證參與檢驗的兩個變量分別代表同一組在不同時間或兩個相關組的數據結果，因此相關系數相対應該較高，并且顯著性水平較低，一般情況低于0.05。

上表中可以看出，實驗組在閱讀測試前測和后測配對樣本T檢驗中相關系數值為0.773，相關系數較高符合要求，并且Sig.顯著水平為0.001，水平值較低。說明在0.001的顯著水平上兩個變量之間存在線性關系，可繼續觀察成對樣本T檢驗的結果。由此表可以看出，兩個變量的均值差為-5.222，差值的標準差為6.738，均值的標準誤差為1.004.差分的95%置信區間上限為-3.198，下限為-7.247，區間不包含零，說明兩個變量存在顯著差異。t值為-5.199，自由度為ii，雙尾T檢驗的顯著性概率為0.000，遠遠小于0.05，也能說明兩個變量之間存在顯著差異。

綜上所述，通過對實驗班和控制班前測及后測的定量數據分析，以及實驗班自身實驗前測及后測的數據分析結果，可以看出，通過為期一個學期的威利斯任務型教學模式的教學實踐，實驗班學生的閱讀成績有了明顯的提升。

針對第一輪行動研究中出現的問題，對17級兩個班級即將進行的第二輪實驗方案做了適當的改進。首先，把相同體裁的文章放在一起連續講解，不按照教材編寫順序講解課文。另外，把學生手中的泛讀教材內容糅合起來，把相同體裁、相似內容的文章布置給學生作為課外閱讀。其次，讓學生學寫課文小結，一是檢測學生對所閱讀文章的理解，二是通過寫作促進閱讀理解能力的提高，三是促使學生對一些問題的自我思考第二輪研究結果表明，17級實驗班學生期末考試的閱讀得分為26.77（總分為40分），與16級實驗班學生相比提高較多，t檢驗呈顯著性差異（p<0.05），通過反思改進后的行動方案是切實可行，且對學生閱讀能力的提升、效果更為明顯。

五、結論和啟示

根據以上的研究結果和分析，我們可以得出以下幾點結論：

（一）任務教學能促進學生閱讀技能的提高從而幫助他們提高閱讀能力。這一點可以從后測中實驗組與對照組的顯著差異可以得到證實。通過完成各種以訓練技能為目標的任務，學生獲得了許多提高他們閱讀技能，如略讀、尋讀、猜測、推斷和預測等的實踐，甚至提高了他們解決在今后的學習、工作或日常生活當中可能會遇到的其他問題的能力。

（二） 任務型閱讀教學能使學生獲得更多的自主學習，提高了他們的學習興趣和主動性，這一點從問卷調查結果以及課堂氣氛的變化得到證實。在一年的教學實驗中，作者注意到大多數學生能主動參與到不同階段和不同目的的任務中。他們仔細準備所布置的任務，積極主動地參與到課堂討論中，他們渴望發表自己的觀點并與其它同學發表自己的看法。所有這些在傳統的閱讀課中是很難見到的。

（三）作為任務型閱讀教學模式的核心，任務的設計直接決定教學的成敗。好的任務會能有效激發學生的學習興趣，有助于培養學生的閱讀能力。而不好的任務則會讓學生疲于應付，交差了事。因此，教師在設計任務時應該注意任務的趣味性、可操作性和難易程度。任務型閱讀教學應該遵循因材施教的原則，針對不同的閱讀材料設計不同的任務。在教學中應該注意任務的分工，盡可能讓每一個學生都參與到任務中。另外，教師應該適時轉變角色。在任務前階段，教師是任務的設計者、制定者和傳達者；在任務階段，教師是任務的組織者、引導者和監督者。在學生準備任務的過程中，老師應該扮演學生的助手，在學生需要的時候提供適當的幫助；在學生匯報任務階段，教師是任務結果的評價者。教師還需要建立合理的任務評價機制。有些任務的結果是開放式的，沒有標準的答案，這要求教師在評價學生的任務時從多方面考慮。一方面，教師應該盡可能發現學生的優點和成就，鼓勵學生，從而增加學生的自信心；另一方面，教師要用恰當的方式指出學生的錯誤和不足之處，并加以指正。

最后，任務型閱讀教學法對老師在專業知識和綜合能力上都提出了更高的要求。為了更好地實施任務型教學法，教師必須努力學習專業知識和豐富課余文化知識，不斷提升自我。

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