扎根動態反饋的教學

郭毅

關鍵詞：動態;反饋;教學

一、動態反饋教學的定義及特點

所謂的“動態反饋的教學”，是指教師根據學生的掌握情況、學習需要以及如何深化學習內容而主動及時調整教學手段、內容和方法，以保證學習者有良好狀態和學習效果的一種教學行為。這里之所以強調“動態”，是源于教學中的批判性思維過程。動態反饋是學生展開學習的活性劑和推進器，始終激蕩在課堂教學中，它使“學”與“教”在走向可見的路途中相互激發，砥礪深化，是對學習者“要去哪里”“如何到達那里”“下一步去哪里”的一種積極召喚與發動。動態反饋不僅是師生之間，而且還包括學生的自我對話與調整。它表現為以下幾個特點：

1. 即時性。基于個體的獨立性和差異性，動態的課堂教學充滿著未知，學生提出的每一個問題，課堂上出現的每一種情景往往是獨特且不可復制的，需要教師瞬間做出回應。因此，教師會常常面臨各種挑戰。要尋求以不變應萬變的良策，教師就要始終站在學習者立場，順應學生的思維展開教學，讓即時反饋伴隨教學的呼吸而舒張，使問題不斷澄清，思考逐漸走向深入。

2. 矯正性。學生認知是一個螺旋上升的過程，不可避免會遭遇問題和錯誤，特別是在知識沒有熟練掌握或未掌握的時候，出現一切問題都是促成學生理解、獲得生命成長的良好契機。這需要教師及時啟發、引導、糾偏、幫助，積極而恰當地矯正學生不當甚至錯誤的思維模式，使學生的知識和生命得到補養、完善與升華。矯正性反饋傳遞了教師對學生成長的關懷，哪怕是一個不恰當運筆，一個懷疑的眼神、一句不經意的表達，教師都要記在心里，不失時機地為學生喚回一幅草長鶯飛、充滿生機的美麗畫面。

3. 針對性。動態反饋是因個體出現的問題而做出的回應。當個體處于學習的“憤悱”狀態時，教師的及時反饋會解開學生心中的疑團;當問題成為通向新知路途上必須攻克的堡壘時，反饋的利劍會擊中要害，還學習者一片豁然之境。學生喜歡教師在以下幾方面提供更多的反饋，如：“向前看”的反饋，與課的成功有關的反饋，以及“正針對我”“有關我的功課”的反饋。有的教師想做到面面俱到，卻往往產生“不到”的效果，平均用力，逐條反饋，學生印象不深，擠占了針對典型問題的專向夯實，使教學指導效果大打折扣。教師反饋的針對性越強，其帶給學生的個體生成空間就會越大。

4. 整合性。對學生即時問題要反饋，但更要注重對學生問題進行整合后的反饋，這是培養學生整體思維、全局思維的需要。一節課剛開始學生暴露的問題與將要結課時出現的問題是不一樣的，能否以全局觀點進行反饋，這是對教師專業能力的考驗。比如，當學生做一道詩歌鑒賞題，關于字詞提出了很多不懂的地方，教師逐一反饋，那么教師反饋給學生的多是支離破碎的解釋，就不如整合詩歌相關信息，教給學生學習方法，進行“觀其大意”的引領反饋。

5. 遷移性。即反饋的滾動性和情境的類比性。反饋的目的不僅是簡單地告訴學生錯在什么地方，而是不斷揭示知識間內在聯系，給出下一步學習的適切的建議，并在新情境中使學習成為煉制意義的活動。學生經過遷移反饋而擁有的知識才充滿活性，才能在學生心靈深處安家。教師在平時學科測試后要讓學生進行反饋練習，并且提出打造滿分卷、規范卷，實施“錯題重考”“弱項跟進”措施，就是在落實知識的遷移性，努力提高學生的思維能力和應試水平。

二、課堂動態反饋教學的流程

學生學習過程中出現的錯誤與問題是反饋存在的前提，認識錯誤、解決問題、深化思維是反饋教學的落腳點。具體到每一節課，動態反饋教學如何進行？筆者按照課始、課中、課尾三個階段來透視課堂動態反饋教學的流程。

1.課始：我要去哪里。這是一節課成敗的關鍵。“我要去哪里”體現師生解決問題、完成任務的目的指向。這里的“問題與任務”是具有一定挑戰性的，以此保證動態反饋的必要和尋求的最大價值。問題應該從閱讀中、從學生完成的課前“自學自測案”中獲取，包括學習新知的態度（是否感興趣、樂意探究）、自主學習中遇到的困惑等。對學生問題的反饋不應是簡單告知，而應做到以下幾點：首先，讓學生明白一節課的學習目的和成功標準，以及實現這一標準自己的優勢與差距在哪里，這需要學生在自我測評中把握成功實現目的所需的條件;教師也要掌握學生的測評結果，便于制定課堂反饋策略。其次，教師應做好知識與生活、文本與社會、所學知識與高考應用的鏈接，當學生意識到所學與所用密切相關時，就會產生濃厚的學習興趣。最后，教師應抓住學生對某一問題的錯誤認識，深挖錯因，通過搭建學習支架，為學生順利達標、完成學習任務做鋪墊。

2.課中：如何到達那里。當確定了課堂目標后，教師要積極不斷地提取學生在學習過程中獲得進步或遭遇阻礙的證據，并以此來做出判斷提供相應的反饋。只有適時的反饋才能更有效地促進學生進步。但在日常教學中一些教師為了趕進度，導致課堂反饋遲到甚至缺失。一節課涉及到多個知識點、探究點，有些教師只追求大容量的教，對學生做得怎樣、如何矯正，卻缺少及時且有針對性的評價。

雖然反饋內容從學生中來，但結果很難到學生中去，學生對教師的反饋無動于衷。出現這種情況的原因一是課堂上沒有形成良好的反饋機制，學生的參與意識、挑戰精神、達標信心沒有被激活;二是教師反饋與學生學習需求脫節，教師往往把反饋集中到課尾，忽略對問題的即時性回應，結果錯失反饋節點;三是對反饋的信息生吞活剝，未能從理性上把握，未能建立起答案、文本與自我認知之間的聯系。

可見，忽略反饋的即時性，教學效果就要打折扣;具體而清晰的反饋更易被學生接受。課堂上一些有經驗的教師每進行完一個環節便讓學生小結一下，但應注意兩點：一是小結不是讓學生單純地再抄寫一遍或簡單復述，而是讓他們清楚自己學習的進程，進一步尋找疑點，建構、拓展自己的認知網絡。二是要善于讓學生之間彼此分享整理，分享問題。小結是源于每個人知識背景下的一種意義煉制活動，每個人的小結是不盡相同的：有的學生不會舉一反一，多停留于表面地“知”;有的學生會舉一反三，觸類旁通;有的學生會提出新的假設、發現新的問題。如果學生之間，師生之間能相互交流整理所得，就會產生意義的疊加和深化。教師應該留出時間鼓勵學生相互成為教學反饋的資源，這種同伴反饋的價值是教師無法替代的，它能更及時、更容易地被接受。

3.課尾：下一步去哪里。當一節課的目的漸趨達成，教學的反饋是否結束？在約翰·哈蒂《可見的學習》一書中提到：“‘下一步去哪里更為重要，這類反饋有助于選擇下一步最合適的挑戰，可以引向發展更多針對學習進程的自我調節，引向更加熟練和自動化，引向學習不同的策略和過程以完成任務，引向更深層次的理解，引向更多關于哪些被理解和哪些沒有被理解的信息。這是學生最感興趣的問題，其目標不僅是提供‘下一步去哪里？的答案，而且還要教會他們去獲得自己對這一問題的答案。”可以看出作者重視這層反饋，原因是在課堂動態反饋的進程中，到此學生已初步感知到勝利的曙光。越到此時越要“卻顧所來徑”，學生真正的理解是自我理解，真正有效的反饋是自我反饋，這包括教師的教和學生的學，前者的反饋是建立在后者的基礎上，并圍繞著學生的學的反饋展開教的策略。

關于“下一步去哪里”，教師要以此時學生掌握的情況為依據，讓之前進行的一切課堂教學反饋都成為此時深入學習的鋪墊與準備，或是學生自我反思，與同伴交流，催生新問題的產生;或是當堂自主練習（往往是限時的），落實學以致用，縮小學習的差異;或者學生自覺地拓展視界，不由自主地探求新知。教師在靜觀其變中會進一步走入學生心靈，站在學生的思維角度，探明他們的需求，繼續展開推動學生深度學習的最佳反饋。

從理論上說，一節課的動態反饋流程是清晰的，而實際操作過程中卻要復雜得多。如何在教學中嵌入最恰當的反饋，還要注意以下幾點：

一是學生是否積極地投入學習，自覺地進行自我調節與評價。這需要教師由關注教的反饋轉移到學的反饋上來，有了學生的學才會給教師的教提供鮮活的話題和無窮的挑戰。可見教學中的動態反饋，是即時而富有針對性的評價、批判、引領、補充和整合，更是一種思維的激活、推進與教學資源的深度挖掘。特別是學生在參與中暴露出的有價值的“偏頗甚至錯誤”，或是通過反省提出的質疑與反駁，能夠很好地拓展反饋教學的生成空間，縮短學生當前狀態與需要達到的教學目的之間的距離。

二是教師的反饋能否被學生接受并運用。當教師的反饋能夠吸引學生的注意力并契合學生的最新理解時，學生才樂意接受，這需要教師時刻關注學生的學習狀態，了解學生理解到什么程度、需要的是什么，能夠預測學生什么時候的興趣會消退。當教師的反饋提供給學生更多的信任和試誤的機會時，他們才更有勇氣自覺地去運用。因此，教學中的動態反饋不僅需要向學生提供正確信息，還要使學生具備能夠正確處理、運用信息的能力。

當然教師的反饋能否為學生接受和運用，還與反饋的頻率、反饋的方式息息相關。在滿堂灌、教師獨白的課堂，反饋是很少起作用的。當反饋的頻率適合學生“想知而未知”的學習狀態，并且善于營造與學生的認知經驗相聯系的生活情境，其實效性也就會更高。