職業高中作文教學應該“推陳出新”

石曉娟

關鍵詞： 作文教學;守正出新;意識

職業高中的作文教學一直是語文教學的“老大難”。教師難教、學生難學，使得作文教學在語文教學中地位尷尬。一方面，其較高的考試分值比重，使得教師與學生都不能也不愿意避而不談，尤其對于“對口生”而言，作文至關重要;另一方面，其很難快速取得明顯的教學效果，也使得教師和學生對作文教學信心不足。有的學生認為寫作主要靠個人天賦和學識積累，單純靠教學講授是沒有太大效果的;有的教師認為作文教學只需要按照一定的體系來規范學生的寫作就可以了，考試時不一定能拿高分，但可以拿“過得去”的基本分，也就達到了作文教學的應有目的。筆者認為，上述觀點忽視了作文教學在激發學生寫作興趣上的積極意義，語文教師應該擔當重任，敢于“推陳出新”，合理引導學生改變對寫作的固有思路，提高其寫作的信心與積極性。具體來說就是教師要在寫作教學中做到“三少三多”。

一、少寫作套路傳授，多寫作角度引導

在當前的職業高中作文教學中，普遍存在著照本宣科的教學套路，對審題、立意、選材、寫作等作文創作過程進行了看似規律性實則套路化的教學傳授，其實這是對學生思維能力和創造力的極大損害。不少學生反映，了解了相關的基礎知識以后，雖然對寫作有了一些概念性的認知，但面對具體的文題想寫一篇文章時，卻沒有太大的幫助，還是不知如何下筆。這種現象恰恰反映出當前寫作教學的弊端，教師傳授一些從文章中總結出來的規律，但是卻不善于引導學生在創作實踐中去探索、發現這些規律，無法使學生真正形成對這些規律的認知、把握和運用的獨特體驗，這本身就是一種不合實際的教學模式。

如果能在寫作教學中引導學生更多地去思考寫作的角度而不是具體的方法，讓學生在不同角度的寫作實踐中去體會和把握寫作各個環節的規律，或許更能激發學生的寫作興趣。筆者在“審題”這一寫作教學專題時，并沒有就審題來談審題，而是引導學生從不同角度去進行體會和認知。我以“難忘那些 ? ? ? ? ?”這個半命題作文切入，引導學生在填空中發散思維。我沒有要求學生從詞意、內涵等角度辨別“難忘”“那些”這些詞匯的意義，而是要求學生盡可能選用最能體現自己內心情感和表達欲望的詞匯，并且撰寫一個百字概略，闡述自己命題的理由，然后評比新穎度和深入度。這樣的比較模式，學生感到新穎、有意思，也不需要考慮符合不符合相關的寫作套路，學生寫作的興趣立刻提升起來，不少學生踴躍發言，朗讀自己選題的理由。由于使用展示競爭的形式，加上選題開放，學生普遍不甘人后，紛紛往深處、新處思考，寫作素材的雷同性大大降低，并且都有充實的生活、深刻的體驗。比如，一位學生的命題是“難忘那些舊校服”，他從自己母親穿自己的舊校服而自豪為例，列舉經常在大街小巷看到有些父母穿著孩子的舊校服，由此寫出這種比較隱秘卻令人感慨的親情，這樣的寫作角度可謂新穎深刻。

二、少素材普遍積累，多素材剪裁引導

在不少語文教師眼里，學生的作文普遍都有素材單調、簡單重復的現象。不少學生的作文確實存在素材陳舊的情況：寫到親情，必然是爺爺奶奶去世，自己生病爸爸媽媽照顧;寫到細節必然是突然發現父母的皺紋和白發等;寫議論文，必然是屈原、韓信、司馬遷、愛迪生、牛頓這些老例子。這些素材的雷同和陳舊，不僅僅影響了學生作文的分數，也限制了學生的思考力和創作力。于是，很多語文教師不約而同地選擇了一種做法，讓學生積累和抄寫寫作素材，無論是優美的字詞句，還是新穎的故事素材，都進行無差別地積累。從效果上來看，這種做法確實讓部分學生在寫作中添加了一些新的內容，但新的問題又來了，由于學生接觸的素材大致相同，積累的素材也很快變得“陳舊”和雷同起來，而且不少學生習慣于照搬照用，有了新素材卻不一定能夠合理的運用。

如果能在寫作教學中，不是讓學生機械地積累和使用素材，而是引導學生運用發散性思維，對素材里面的元素進行分析和研判，以及在此基礎上按照需求來進行合理剪裁、取舍，或許更能提升學生運用素材的科學性，而且這個過程就是一種創新思維，能最大限度降低素材的“折舊度”。同一個素材，不同的表達和運用，本身也是一種創新。比如，有關“譚嗣同戊戌變法失敗后以死明志”的素材雖然不算新穎，但是如果合理剪裁取舍，其效果是不一樣的。對于“有所為有所不為”這一主題，可以重點選用“各國變法無不從流血而成，今日中國未聞有因變法而流血者，有之，請自嗣同始”，以及“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”的絕命詩;對于“將以有為也”，可以選用同是參與變法的梁啟超的選擇，從而來闡述其應該留有用之身的觀點。總之，教師不僅要教會學生積累素材，還要引導他們根據表達需要來添加素材、剪裁素材、比較分析素材等。

三、少量化分值點評，多定性評價引導

在一般的寫作教學中，語文教師為了激發學生的寫作積極性，往往采取量化打分的方式進行評價，有時也會添加少量評語來對優秀作文進行點評。學生對于這種形式，往往也會有兩種截然不同的反應：一種是經常能拿高分的學生普遍比較歡迎，然后在以后的寫作中就會更加依賴高分作文中自認為或教師點評認可的優點，導致作文中的一些缺點并不能得到針對性改善;另一種是長期拿不到高分的學生則慢慢陷入一種無所謂的感覺，從而逐漸喪失寫作的興趣。

如果能在寫作教學中，合理通過定性評價的方式引導學生自己去體會寫作中存在的問題，以及自己相對優秀的表現，或許能夠在激發學生寫作興趣的同時，也能有針對性地進行提高。筆者在寫作評價中，就放棄了簡單的量化打分，而是采取了等級賦分法，在作文寫作前，明確告訴學生具備哪些元素的作文會得到哪些相應的等級，這有助于引導學生在寫作過程中有意識地去改正自己寫作的不足，提高其寫作的精準度。另一方面，改變教師評價的“一言堂”，創新多維評價模式。寫作后要求學生首先自評，自評自己作文的等級，并寫出自己本篇作文最滿意的兩處亮點和最不滿意的一處;接著要求學生互評，隨機由本班學生根據學生自評情況進行再次評價，寫出你認為這篇作文的最大亮點和最明顯的不足;最后才是教師點評，教師根據自評與互評，寫出學生作文的優點和有待提高的地方。這樣的多重定性評價對于引導學生明優勢、查不足有著很好的導向作用，也能持久地激發學生的寫作興趣。

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