英國課程改革及對我們的啟示

張帥

【摘要】英國教育在持續(xù)發(fā)展中受到挑戰(zhàn)，課程模式的陳舊保守受到質(zhì)疑，課程模式變革成為一種必然課程改革是在困惑中尋求教育進步之道，英國的課程改革就是這樣一次較為成功的教育探索。

【關鍵詞】英國教育 課程改革 啟示

【中圖分類號】G639.561 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）04-0114-02

英國作為一個老牌的資本主義國家，教育發(fā)展的也較早，屬于早發(fā)型國家之一，成為其他國家借鑒課程、教學模式、教學方法等內(nèi)容的典型國家。英國屬于一個封建思想較為濃厚，對于本國的傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)思想有著濃厚感情的國家，因此這些特點也可以體現(xiàn)在英國的教育制度和課程改革上。例如，“開放教室”之類的新的教育實驗，在今日英國初等教育階段的公立學校里已經(jīng)扎根。在中等學校里，隨著綜合制學校的發(fā)展，也要求做出新的對策，以適應新的發(fā)展。自1976年開始，英國圍繞著是否應有課程的標準，展開了“教育大辯論”。教育和科學部近年來發(fā)表的課程總體構造攝像，反映了強化課程行政的中央集權的勢頭。不過，盡管有社會輿論、社會要求等種種制約，英國中小學教師，尤其是校長，事實上享有極大的自由。至今仍不存在課程的統(tǒng)一標準，教科書也采取自由發(fā)行、自由選擇制。

英國的國土面積不大，雖然早期的英國有“日不落”帝國之稱，但隨著世界大戰(zhàn)和民族獨立運動等因素的影響，英國的地位已大不如從前。這也與英國“守舊主義”的思想有關。不得不說，這種思想在教育領域有著極為重要的表現(xiàn)。英國的學校種類相對來說較多，從學校創(chuàng)辦與圍成的主體來區(qū)分，實施初等、中等教育的學校有：（1）地方教育當局創(chuàng)設、維持的公立、州立學校（county school）；（2）宗教團體等私人創(chuàng)辦，有地方教育當局負擔一部分維持費的捐助學校（voluntary school）；（3）接受國家的直接資助的直接資助學校（direct grant school）；（4）完全不接受公費資助的獨立學校（independent school）。（1）與（2）的學校總稱為公營部門（maintained sector），（3）與（4）的學校總稱為私營部門（Private sector）。在第（2）種學校中又分三種類型的學校：管理學校（controlled school）、資助學校（aided school）、特別協(xié)定學校（Special agreement school）。公費資助比率各不相同。依其比率不同，地方教育局干涉教員任命諸事項的程度也不同。

不同的學校類型決定了課程的設置終將是不同的，對于原有的課程體系已經(jīng)不能滿足和適用于英國教育的發(fā)展，英國在20世紀70年代開始出現(xiàn)課程發(fā)展研究的有關論述，英國課程專家里士滿（Richmond）曾說：‘這意味著英國的課程并不令人滿意，因為如果我們非常滿意課程，就不需要課程發(fā)展。英國的課程研究從此開始受到重視。不同國家的課程發(fā)展策略因不同國家的教育需求而有所不同，在這些不同的課程發(fā)展策略中卻有兩點共通：一是承認課程改革的主要力量源自學校外部，且并非教育人員可以控制；二是學校外部系統(tǒng)的變遷速度遠快于教育次級系統(tǒng)，因此學生在校內(nèi)所學與未來在社會中所需的直接經(jīng)驗必有一定的文化脫節(jié)。因此，每個國家在不同時代總是需要不斷地進行課程發(fā)展，而課程改革運動不僅是以最終形式提供課程研究成果的產(chǎn)品，更提供了研究課程發(fā)展過程的最佳機會，從這個過程中我們可以了解各國所積累的課程學術研究及時代變遷中的教育政策。探討英國課程研究歷史的機構變遷和學術發(fā)展，而非探討英國的課程政策，或可從英國課程研究的發(fā)展歷程中給我國未來的課程研究提供一些啟示。

隨著課程改革的深化，人們開始注意到課程改革的問題，1976年10月，杰姆斯·卡拉漢，在拉斯金學院發(fā)表了主題為“公眾對課程焦慮”的演講，引起了所謂的“教育大討論”。卡拉漢發(fā)現(xiàn)：“許多受過良好教育的學生不愿到企業(yè)中去”。他認為，社會似乎需要更多的技術教學，而不是學術研究盡管在教育系進行徹底的改革，課程的基本結構仍未發(fā)生重大改變霍普金斯在學校大討論中指出在綜臺改革的背后是提供實用學校的機會，以有利于科技的進步但所產(chǎn)生的技術進步似乎很小，實用學科的地位仍然較低很明顯，盡管綜合化意在統(tǒng)一，：與擴大課程范圍吸收實用學科但由于模式的不同，學科地位也不同實現(xiàn)課程的綜臺改革任重而道遠。

通過對英國課程的研究，我們可以得出如下啟示：

（一）注重課程研究的地方文化特殊性

英國的課程研究極具當?shù)匚幕厣湔n程研究機構的設置基本上以地方當局為主，例如劍橋郡課程發(fā)展中心，強調(diào)當?shù)貏虼髮W、藝術科技學院、教育學院的大學師生和當?shù)刂行W師生之間的合作。英國每個課程研究機構均具有地方性文化特色，強調(diào)當?shù)亟虒W場域的特殊性。因此，我們在進行課程研究及開發(fā)上，也應注重課程研究的地域文化性，與其一味地照搬模仿他人的課程研究內(nèi)涵，不如關注自身的文化取向，并以此為依據(jù)決定課程研究的內(nèi)容。地方文化是一個地域的人們在長期生產(chǎn)、生活、勞作以及社會歷史演進中積淀而成的，作為課程研究及開發(fā)的重要資源，既有看得見、摸得著的名勝古跡、歷史文化遺產(chǎn)、地方傳說等外顯的內(nèi)容，又有傳統(tǒng)精神、社會風俗、思維習慣、道德傳統(tǒng)和價值觀念等內(nèi)隱的文化內(nèi)涵。總之，強調(diào)課程研究的地方文化性，是拓展課程資源、傳承地方文化、提升校園文化、發(fā)展學生個性的需要。

（二）課程研究需要超越方法論

重視哲理（why）如同重視方法（how），課程研究的本質(zhì)是道德的實踐問題而非僅僅是技術性問題，就像是教育不僅意指教學或知識的傳授，更是指向人性的塑造，是對人的成全，是教會人像他的本性要求的那樣自由而真誠地生活。評估任何課程計劃或實踐，不僅應了解課程計劃或革新的技術，更需要察覺其潛在價值與課程假設。英國課程研究的學術發(fā)展走向，從課程工程學與課程理論中的課程科學、課程哲學、課程史學，到近期蓬勃發(fā)展的課程社會學與課程政治學，超越了技術性的課程工程學取向，使得學者紛紛反省課程背后的意識形態(tài)以便超越非批判性、價值中立、對教育價值沒有疑問的案臼。我國雖然近年也比較重視課程研究方法論，但傳統(tǒng)的方法論對于“為什么”這個問題探討不夠深入，課程理論與實踐的研究需要更深入地探討這樣的問題，應該將課程研究視為課程整體批判、分析的探索，對所有課程設計與論辯的各層面進行理論、概念、實證（實踐）的檢驗，對課程理論與實踐進行批判性的評估，課程研究需要超越方法論，同時超越特殊專門學科的調(diào)查研究。

隨著教育全球化和國際化的不斷深入，我們在進行比較研究其他國家的教育及課程改革制度的同時，也要積極探究出適合我國發(fā)展的教育制度，對我國的教育產(chǎn)生一定的幫助和意義。

參考文獻：

[1]劉佛年.現(xiàn)代課程論 1989.