在傳統與現代之間跳躍：解讀引領式在線學習模式

楊虎 張麗

摘 要：在考慮教育成本的前提下，任何在線學習模式要想提升其質量必須滿足兩個基本條件：在教育觀念上，他必須維系一種更為傳統的教育觀；在方法論上，他必須能充分發揮新技術的優勢。引領式在線學習模式即是其中之一。

關鍵詞：引領式在線學習；在線教育；模式

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、理論追問：什么是最有效的在線學習模式

當大規模的在線教育成為社會發展的必需品時，“什么是最有效的在線學習模式”便成了人們不得不思考和回答的問題。在一個經濟社會中，對什么是“最有效的”不可能再單純以“質量”高低來衡量。因為，以最小的代價獲取最大的效益，這始終是經濟社會的基本準則，并且當這一準則無法實現時，成本與質量在人們心里博弈的結果通常是“成本”為重。因此，以中小學教師培訓為例，即便人們認可陳桂生先生所說的最為有效的教師成長模式乃“學徒制”，或人們相信傳統面授式的培訓模式更有利于教師成長，但這二者都不會再被納入到培訓模式選擇的框架中，因為他們都太“昂貴”了。

受益于強大的計算機，以互聯網絡為平臺而展開的遠程教育模式可以在更高的層次上實現和實踐由“普萊西”于20世紀20年代首創并被斯金納于20世紀50年代末發揚光大的“自動化教育”的夢想。其重要的意義，誠如斯金納當年所言說的，“它是一架節省勞動力的機器，因為它能夠使一個編程者和無限數量的學生發生接觸。這可能意味著集體生產，但對每個學生所產生的效果卻驚人地與一個私人導師所產生的效果相似”。

諸多的教育培訓機構宣稱互聯網環境下的教育培訓模式不僅在降低成本方面有著巨大的優勢，并且由于“比特”擊潰了傳統教育的固有藩籬從而使教育培訓更能滿足人們的個性化的需求，其在質量上也將能取得更大的的突破。然而，早期的大量實踐卻表明，人們這種“魚和熊掌兼得”的夢想不過是自欺欺人罷了。這種升級版的“自動化教育”，既在最大程度上高估了受訓者的自主性，也在最大程度上誤解了有效教育與學習的根基。他在根本上仍然無法逃離一個悖論，即“任何形式的在線教育模式，其成本的降低必然以孤立學生為代價”。祛除“教師”，祛除“教師”和“學生”以活動為基礎所構建的“教育關系”等這些教育傳統，“自動化教育”已經將教育和培訓簡化成了“純粹的信息傳播活動”。

以自動化教育為思想內核的諸多在線教育或培訓模式之所以很難取得人們意想中的高質量效果，其根本的癥結其實恰恰就在于“自動化教育”這一觀念。這種觀念以節省勞動力付出從而也就是節省成本為出發點固然無可厚非，但由于從根本上拋棄了人類教育啟蒙伊始就已存在且被證明為是有效教育與學習之根基的教育觀，自動化教育必然地陷入“無人駕駛”的窘境中。我們知道，這種有效的、更為傳統的教育觀首先將教育的主體定義為“人”，并將人類之間真實的互動、交往關系定義為教育的“先決條件” 。

對于教育和培訓而言，一種最為有效的模式必須平衡好成本與質量的博弈關系。這種博弈關系界定了最為有效的模式至少應滿足兩個最基本的條件：（1）在教育觀念上，他必須維系一種更為傳統的教育觀念；（2）在方法論上，他必須能充分發揮新技術的優勢。其理由，套用安德魯？芬伯格的話來說，就是：“一種以人類互動為中心的更為傳統的教育觀念在因特網上的普遍化將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”。

二、回歸傳統：引領式在線學習模式的教育觀

現代信息技術的飛速發展對人類教育領域所產生的重大影響通常被認為是其促生了人類教育與學習方式的變革。這種變革的一個典型特征，即“數字化學習”的崛起。正如“課程”通常被認為是任何形式的教育的核心一樣，之于數字化學習而言，“在線課程”毫無疑問是其靈魂。英國著名學者Jane Knight女士在《數字化學習技術指南》一書中指出，一般可以將在線課程分為“內容核心模式”和“溝通核心模式”兩大類。在這兩種在線課程模式中，如果從學習者的學習方式來看，其實質上又分別對應于兩種不同的在線學習模式：自主式學習模式和引領式學習模式。一般認為，當前在國內迅速崛起的各種類型的引領式在線教育或培訓皆源于Jane Knight對在線課程模式的這種分類。

由Jane Knight的以“內容核心”和“溝通核心”對在線課程模式所做的分類，我們實質上可勾勒出有關自主式學習模式和引領式學習模式的一些顯要特征：自主式學習模式要求學習者保持高度的自主能動性，在基本祛除“教師”引導的情況下，通過與設計者精心設計的數字化教學內容的交互來達成某種既定的目標；引領式學習模式則通常要求學習者作為某個“班集體”的一員，在“教師”的引導下于規定的時間內完成既定的任務達成既定的目標。盡管他仍然需要學習者自主閱讀相關的數字化內容，但從根本上學習者不是孤立地與數字化內容交互，而是以數字化內容為教材與教師以及班集體其他成員交互。正是基于上述特性，國內有研究者認為自主學習模式可看作是“教學內容”數字化之結果，引領式學習模式則可看作是“教學過程”數字化之結果，并認為我們可將“引領式學習模式”定義為：“在教師引導和帶領下，學習者在特定時間內有目標、按計劃地學習指定的在線課程內容，教師、學習者之間交互性學習活動是在線課程的主體，也是學生獲取知識的主要途徑。”

由上述分析可知，自主式學習模式實質上是傳統遠程教育模式的升級版，他只不過是將傳統的印刷內容加郵政通訊技術升級為數字化內容加網絡通訊技術。這種數字化學習模式，毫不客氣地說，即筆者在行文第一部分所批判的“自動化教育”理念的應用。因為其本質即學習者與裝載著豐富多彩的數字化內容的機器之間的交互。人類教育傳統中的核心要素，如教師以及學習同伴均被祛除或隱匿在數字化的后臺，學習者只是孤立地、自我地游蕩。

而引領式學習模式則從根本上“揚棄”了傳統遠程教育模式，其數字化的，不僅僅是教育文本，還有傳統“教育過程”。北京大學實施的中小學教師大規模遠程培訓中，將依賴于“人”的教育參與在線學習模式即引領式教學模式引入到成人繼續教育實踐中來，力圖改變以往的遠程教育項目重技術“呈現”的狀況，更強調教學過程的控制與交互，注重學習過程中人機、師生、生生之間的互動。充分利用現代信息技術所提供的“交互”手段，為師生之間提供便捷且能將“交互”轉變為“資源”共享的交互平臺。經過12年的研究與探索，數百個項目200萬人次的培訓實踐，形成了北大特色核心在線教育模式。

我們從引領式學習模式中依然能窺探到教育傳統中所有的核心要素：教師、班集體以及他們之間所必需建立起來的“教育關系”。盡管在這種數字化學習模式中，這種被數字化的“教育關系”通常是以“異步”或“分散”的方式存在，但同自主式學習模式相比，將“教育關系”納入模式之中并把他放在首要的位置意味著引領式學習模式在教育觀上開始回歸傳統。

實質上，如果從語義上來分析，“引領”含有“引導、帶領”之意。Jane Knight女士所使用的“Instructor-led”中，“Instructor”即“教員、教練、指導者”或在北美的慣常用法中即“大學講師”，“lead”即“引導、領路、率領”之意，整合起來看，Jane Knight女士所定義的“ILOT”中，其強調的恰恰是“教員或指導者的引導”。由此，在這一點上，“引領”毫無疑問地迎合了那種更為傳統的“教育”之義，因為“教育”一詞的詞義，在《說文解字》中乃“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”而在西方的語境中，教育一詞的詞源乃“Educare”，其動詞“Educěre”在拉丁語中即“引出”之意。由此可見，引領式在線學習模式非常強調“在線教師”對“在線學習者”的“引導和帶領”，其在理念上與人類教育傳統中的教育觀無異，只不過在教育理念實踐的方法論上有了較大的差異。

三、超越傳統：引領式在線學習模式的方法論

對傳統教育批判的一個重要方面通常就在于其方法論傳統。在現代信息技術的光芒初顯端倪的時候，諸多技術樂觀者對“新教育”的憧憬或褒揚實質上都暗示了他們對傳統教育方法論的不滿。比較夸張的乃諸如“真實學院”會完全被各種虛擬的在線大學取代，比較謹慎的則如尼葛洛龐帝和比爾？蓋茨等在20世紀90年代對信息時代學校教育的樂觀憧憬。盡管這些樂觀的預測在理論上并不一定適合于人類正規的學校教育，并且令人遺憾的是諸如此類的預測至今仍未變成現實，但這些樂觀預測所暗含的有關人類教育在信息時代所可能產生的方法論變革卻正在為各種類型的培訓和成人教育所踐行。尤其是那些以引領式在線學習模式為技術體系的培訓和成人教育。

上文中已經指出，將教育傳統中的核心要素——教師與學習者所構建起來的教育關系——納入在線學習模式中，標志著引領式在線學習模式在教育觀念上已經拋棄“自動化教育”而返歸傳統。實質上，也正是將教育關系納入在線學習模式從而實現了“教學過程的數字化”才讓引領式在線學習模式在“并不嚴格”的意義上有了超越了傳統教育方法論的可能性。而之所以說是在“并不嚴格的意義”上有了超越了傳統教育方法論的可能，其主要的原因：數字化所產生的虛擬世界永遠超越不了真實世界，數字化的教學過程必然地要“丟失”傳統教學過程中的某些因子。這種“丟失”之所以是必然的，乃因為在計算機的世界中，只有“0”和“1”。計算機的這一技術原理所限定的后果，恰如利奧塔指出的，“知識不能進入這些新的（計算機）渠道，除非知識能被轉譯為信息量。知識構成體中的任何部分如果不能實現這種轉譯就將被廢棄。這樣做的結果就是，人們可以期待知識相對于‘智者（knower）”來說將被嚴格地客觀化”。這就好比一道菜，能被數字化的只能是其樣子、原材料構成和烹飪方法等，其需要個體親身體驗的諸如香味和口感等必然地要遭到“丟棄”。所以，我們無法奢求虛擬超越真實，接受數字化技術作用于生活世界的“放大—簡化” 這一機制的局限性，并在考慮“經濟”的前提下，我們才能來談引領式在線學習模式在方法論上的超越性問題。這種超越至少表現在如下三個方面：

其一，在教學內容方面，傳統教育所賴以運轉的教材通常受限于印刷技術的限制只能以線性的方式加以呈現，并且內容僅限于靜態文本。而數字化的教學內容不僅在內容形式上體現出了質的豐富性和動態性，并且，由于超媒體技術的發展，數字化的教學內容終于可以突破線性模式，從而更能平衡知識結構與學習者的認知模式，學習者在學習內容的選擇上也就有更多的自由。

其二，在教學過程方面，傳統教育所賴以運轉的課堂中心模式通常是同步的，這種同步性固然有利于教師對教學過程的管理和對學習者的引導，但它卻是以犧牲學習者的個性和自由為代價的。而在引領式在線學習模式中，拜數字化教學平臺所賜，其終于可以采用“大同步小異步”的模式，即在某個固定的周期內（如一個星期）所有班集體成員被要求完成相同的學習任務，但在這個固定的周期內，學習者完全可以按照自己的個性化需求來設計學習進度。由此他既兼顧了教師對教學過程的管理和對學習者的引導，又能充分照顧到學習者的個性化需求。

其三，在教學互動方面，傳統教育的同步性的課堂中心模式中，師生、生生之間的交互固然由于情境的真實性而更加生動。但由于同步性的限定，這種交互卻又局限于時空。一方面，教師無法做到同每一個學員保持深度的交流；另一方面，由于時間的局限，學習者也無法在認真思慮的基礎上提出有效的問題。而在引領式在線學習模式中，由于其采用大同步小異步的交互方式，因而傳統的時空觀被打破，學習者在規定的學習周期內擁有充裕的時間，因而也就能提出更有深度的問題。并且，由于學習者通常分布在周期內的不同時段，輔導老師也就能針對每一個學習者的問題同他們展開更有針對性的引導和交流。

綜上，我們實質上可以看出，在考慮成本的前提下，引領式在線學習模式由于在教育觀念上返歸到了傳統，且在方法論上又保持了對傳統的“超越”，因而他也就能最大限度地平衡好成本與質量的博弈關系。當然，這只是理論上的可能性，引領式在線學習模式的真實踐行效果，仍然要依賴于在線課程的設計以及在線輔導教師的素質等因素。

參考文獻

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