論課前預習在小學語文合作教學模式中的效用

劉占英

摘 要：從教學技術的角度考慮，課前預習對于小學語文合作教學模式的實效化具有非常重要的意義。從小學語文合作教學模式的三個組構來看，課前預習有助于師生保持一致的知識節奏，是師生在“知識命運”上共進共生的前提性條件，更有利于借助潛在的學習合作行為養成一種知性上的交往默契。基于以上，對于小學語文教師而言，重視課前預習具有十分重要的合作教學意義。

關鍵詞：課前預習 小學語文 合作教學 教學有效性

一、問題的提出

小學語文教學最為重要的目標指向便在于“育人”。這意味著，它一方面要在學生的知識增量上做功，另一方面更要涵養學生的精神品性，使學生能夠明辨美丑、析理善惡。在人格養成的這一維度，越來越多的聲音呼吁合作精神的培育。由是，一種以知識學上“相合”而致、人性論上“相耦”而成為旨歸的“合作教學模式”應運而出并成為一種趨勢。所謂“合作教學模式”，在三個層次上強調“合作”：其一是知識節奏上的合作，即保持知識進度的統一和知識縱深的相嵌；其二是角色互動上的合作，即師生應結成一種共同體式的交往模態，樹立起共營共生的知識生產理念；其三是身份文化上的合作，即師生及其他被包含在教育教學環境中的情緒情感要素應當自生成為一種可標識群體特征的“社會衣袂”，而這一身份識別指征恰是合作教學共同體成員人格得以涵育的關鍵依憑。[1]

具體到教學技術上，我們可以看到課前預習在上述三個層次中的重要意義。在知識節奏的合作上，課前預習是師生保持進度一致的重要功能節點。在角色互動的合作上，課前預習的行為一致性會促使師生形成一種學習論上的心理默契，從而使得二者的學習互動更加順暢和自如。在身份文化的合作上，上一層次中形成的心理默契會逐漸演化為一種集體的“無意識”，當它被固定為一種學習共同體內部的制度安排時，這種合作化的運演也成為了一種“規矩”，學生的合作精神自然得以涵育。[2]

二、課前預習在“知識節奏”合作層次上的效用

實際上，知識節奏的合作是三層次的基礎和前提。只有當知識節奏保持了一致，實質性的知識和思想合作才能夠真正得以建立。而知識節奏的一致本身便需要相應的教學技術和教研儀程加以規整。課前預習便是其中最為重要的一個手段。[3]

1.課前預習通過一種“知識預置”拉平師生間在某一集中題域內的認識差距。如果拋開資質的細微差異不談，我們可以預設，帶有不同“前見”的學生可以經由一種統一的知識安排站入同一個知識起點。那么，課前預習便執行著這種“號令”的功能。教師通過布置課前預習任務，引導學生就某一話題、課題搜集資料、整合信息，不僅在知識質料上儲備拉平，在理解和思考的角度上也基本能夠保持一致（當然，這并不意味著筆者認為課前預習會扼殺創造性思維；相反，課前預習是激發學生思考興趣、提升學生思考效能的重要手段）。帶著這樣的“基礎”步入課堂，學生們的學習效能自然可以在一致的步調下穩健升高。

2.課前預習是師生相互間保持“知識透明”狀態的重要鏡面。通俗地講，課前預習就是讓學生知道老師要講什么，讓老師知道學生都學了什么。否則，在“無知之幕”下授課、學習，根本不會達致“知識正義”，更遑論學習共同體的建構。因此，通過課前預習使得師生“知己知彼”，方能對新授知識“百戰不殆”。

3.課前預習是師生維穩知識進度的關鍵手段。一方面，課前預習有利于提升知識進展效率。有些在課前能夠解決的知識團塊，便在課前解決。不能自主解決的，便帶到課堂中，集中研討、互動、合作解決。如此，便相當于剔除知識冗余、壓縮知識容量、拓展知識空間、寬張知識場域，知識教授和學習的效率自然穩步提升。另一方面，課前預習有助于培養學生的自主學習品格。在語文學習中，自主思考的品質十分重要。譬如，一些字詞的遷移認識、組合再造，便可由自主學習環節串聯規律；再如，一些古詩詞句的闡釋和解析，也可以由學生借由樸素美學通感和語言直覺加以反映和揣摩，對于提升學生的語言、文字表達能力和審美能力都具有十分重要的意義。而這些能力恰恰又是維穩語文教學知識進度的重要因素。

三、課前預習在“角色互動”合作層次上的效用

在師生合作教學的場域中，教師扮演的是指揮者、引導者和答疑者的角色；而學生扮演的則是探索者、受訓者和回應者的角色。師生在相互的角色搭配中又保有各自的自主性。這種自主性的揚抑分寸須得拿捏得當，否則，可能演化為導致學習共同體崩毀的淬滅性因素。[4]

于是，我們需要找到聯結師生心理運作機制的某種默示的、心照不宣的行為模式，進而將其締造為屬于學習共同體、用以“捆綁”合作的“心理契約”。課前預習便是具有如此機能的一項教學技術和教學行為常模。[5]

一方面，課前預習是師生的行為默契。一旦課前預習形成一種行為習慣，則教師教學便會以此為預設，學生學習也會帶著問題進入，在課堂運行的過程中，某些因預習而省略掉的綴余話語處處可見。而恰恰是因為這種省略，使得師生間有一種因默契而產生的獲得感，這種獲得感會極大地拉近師生的心理距離，從而形成正向的心理促進效用，最終變為良性循環。

另一方面，課前預習會演化為師生的心理默契。方才也提到，課堂預習的行為共同體是師生知己知彼的法門。如果這種行為共同體逐漸升級為一種意識層面的“想象共同體”，則心理上的默契指征便會反溯為行為指南，又形成了另一重良性的大循環。

四、課前預習在“身份文化”合作層次上的效用

藉由課前預習環節所達成的身份文化層次上的合作式默契，機理很明確。其一，不預習者，不僅面臨知識節奏上的自我淘汰，也會被人為地甩教學合作共同體的結構之外（如教師的教誨和批評、同學的比較等）。

其二，不預習者難以獲得完整的教學合作共同體的身份認同機制。一方面，不預習者面臨著自我解構的危機。通俗地講，便是心虛。另一方面，不預習者面臨著被整體學習氛圍和課堂學習進度解構的危機，既聽不懂“暗語”，也找不到“笑點”。

也就是說，一旦課前預習等教學技術藉由整齊的知識節奏和默契的角色互動制度化為一種共同體紐帶，便會內置為合作學習共同體的身份認同標準。一旦脫嵌，便面臨被甩出合作學習、教學共同體之外的風險，需要師生共同努力，藉由一些補償機制（如課后補習等）方可重拾身份文化和社群衣袂。

參考文獻

[1]張海燕.基于小組合作下的小學語文教學的案例研究[D].云南師范大學，2017.

[2]段艾娜.小學語文高年級預習活動的探究[D].云南師范大學，2017.

[3]吳海琴.小學語文預習單的研究[D].浙江師范大學，2016.

[4]徐利廣.構建小學語文“導—探—拓—測”教學模式的實踐研究[D].廣西師范大學，2015.

[5]張靜.小學語文閱讀“一主兩翼”教學模式研究[D].延邊大學，2014.