職業(yè)教育課程與教學(xué)研究四十年：現(xiàn)狀與走向

朱德全 楊磊

摘 要：為洞悉我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的現(xiàn)狀與走向，借助Citespace5.1對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，建立關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，發(fā)現(xiàn)40年間研究熱點(diǎn)主要集中在教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)方法、教學(xué)模式與課程體系、課程開(kāi)發(fā)等領(lǐng)域。對(duì)研究熱點(diǎn)演進(jìn)路徑分析，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究40年間碩果累累，但仍存在理論基礎(chǔ)薄弱，研究規(guī)范欠妥，研究系統(tǒng)性不強(qiáng)，研究效度較低，學(xué)科統(tǒng)整研究缺乏等問(wèn)題。因此，職業(yè)教育課程與教學(xué)的發(fā)展需要鞏固學(xué)理基礎(chǔ)，樹(shù)立理論自信；強(qiáng)化學(xué)科意識(shí)，提升研究的系統(tǒng)性；增強(qiáng)研究科學(xué)性，提升成果的實(shí)效力；統(tǒng)整課程與教學(xué)，加強(qiáng)研究的融合性。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程；教學(xué)；研究現(xiàn)狀；文獻(xiàn)計(jì)量

作者簡(jiǎn)介：朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；楊磊（1994-），男，四川雅安人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式綜合改革研究”（編號(hào)：14JZD048）子課題“高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才供需矛盾研究”，主持人：朱德全。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）03-0043-09

一、問(wèn)題提出

改革開(kāi)放是我國(guó)社會(huì)各領(lǐng)域的一場(chǎng)深刻革命，在改革的基調(diào)下我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成績(jī)斐然，40年間我國(guó)實(shí)現(xiàn)從積貧積弱到小康社會(huì)的轉(zhuǎn)變，并躍居世界第二大經(jīng)濟(jì)體。在國(guó)家經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的背景下，我國(guó)職業(yè)教育從曾經(jīng)的篳路藍(lán)縷到如今進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系更加緊密。為促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展，國(guó)務(wù)院頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定（國(guó)發(fā)〔2015〕19號(hào)》，在職業(yè)教育 “五個(gè)對(duì)接”中明確指出 “課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”[1]，由此看出課程與教學(xué)改革是實(shí)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的內(nèi)在要求與質(zhì)量保證[2]。因此，在改革開(kāi)放40年之際，通過(guò)文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究進(jìn)行元研究，回顧我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的歷史進(jìn)程，并對(duì)未來(lái)研究作出展望。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究意圖與分析框架

本研究旨在對(duì)改革開(kāi)放40年間職業(yè)教育課程與教學(xué)研究進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析的基礎(chǔ)上，審視現(xiàn)有研究的成就與不足，并為我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)未來(lái)研究提出建議。基于此，本研究的分析框架如圖1所示：首先，收集40年間我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究相關(guān)文獻(xiàn)，梳理我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的歷史脈絡(luò)；其次，建立職業(yè)教育課程與教學(xué)研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，明晰研究主題分布；最后，建立研究主題時(shí)區(qū)圖，揭示職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展走勢(shì)，并對(duì)未來(lái)研究指出發(fā)展方向。

圖1 研究分析框架

（二）研究方法與工具

方法的適切性是研究成敗的關(guān)鍵所在，鑒于我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究時(shí)間跨度長(zhǎng)、文獻(xiàn)數(shù)量大、主題多元等特點(diǎn)，本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)已有研究進(jìn)行透視。關(guān)鍵詞是每篇論文的核心精髓，通常是論文研究主題、研究?jī)?nèi)容、研究對(duì)象、研究方法的高度凝練，因此本研究在關(guān)鍵詞詞頻分析基礎(chǔ)上，借助文獻(xiàn)可視化工具Citespace5.1，對(duì)改革開(kāi)放40年間我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，建立科學(xué)直觀的知識(shí)圖譜，彌補(bǔ)已有思辨研究純主觀的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提綱挈領(lǐng)地掌握職業(yè)教育課程與教學(xué)的成果與不足，為未來(lái)研究提出努力方向。

（三）數(shù)據(jù)來(lái)源與處理

研究選擇中國(guó)知網(wǎng)作為文獻(xiàn)來(lái)源數(shù)據(jù)庫(kù)，以2018年1月1月為時(shí)間截點(diǎn)，在中國(guó)知網(wǎng)期刊分欄中以篇名中含有“職業(yè)教育課程”或含“職業(yè)教育教學(xué)”字段為檢索條件，將期刊發(fā)文時(shí)間跨度設(shè)置為1978-2017年進(jìn)行精確匹配，共檢索出2732篇文獻(xiàn)，剔除會(huì)議通知、獲獎(jiǎng)信息等無(wú)效文獻(xiàn)，最后獲得2507篇有效文獻(xiàn)。將2507篇有效樣本以Refworks格式分6次導(dǎo)出參考文獻(xiàn)，對(duì)參考文獻(xiàn)進(jìn)行合并，最后通過(guò)Citespace5.1軟件對(duì)匯總數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，將CNKI數(shù)據(jù)格式轉(zhuǎn)為Citespace5.1可運(yùn)行格式以備分析。

三、文獻(xiàn)計(jì)量

（一）研究歷程：“緩慢—迅速—平穩(wěn)”三個(gè)階段

改革開(kāi)放后我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究成果從無(wú)到多，通過(guò)對(duì)2507篇文獻(xiàn)分時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析可以將其分為三個(gè)階段，如圖2所示。

第一階段為緩慢發(fā)展階段，時(shí)間為改革開(kāi)放初期至20世紀(jì)末，這一時(shí)期恰逢我國(guó)課程論學(xué)科建立初期，職業(yè)教育課程與教學(xué)研究發(fā)展緩慢，20年間發(fā)文量?jī)H為84篇，僅占總量的3.3%；第二階段為迅速發(fā)展階段，時(shí)間為2000-2009年，在此期間國(guó)家先后出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等政策文件，使得職業(yè)教育課程與教學(xué)改革有了政策支持與改革標(biāo)準(zhǔn)，促使研究成果逐年攀升，十年間職業(yè)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)文量為1077篇，占總量43.0%，并涌現(xiàn)出一批質(zhì)量較高的研究成果；第三階段則是平穩(wěn)發(fā)展期，時(shí)間為2010年至今，在此期間教育部組織開(kāi)發(fā)了職業(yè)教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這一舉措激發(fā)了職業(yè)教育專家和一線教育工作者的研究熱情，雖然發(fā)文量存在下降的趨勢(shì)，但發(fā)文基數(shù)保持穩(wěn)定，短短幾年內(nèi)發(fā)文量高達(dá)1346篇占總量53.7%。由此可以看出，改革開(kāi)放40年間，不管是在學(xué)術(shù)還是政策上對(duì)職業(yè)教育課程與教學(xué)的整體關(guān)注和熱度都在逐年上升。

（二）研究熱點(diǎn)領(lǐng)域：主題逐漸多元，問(wèn)題域不斷擴(kuò)大

借助Citespace5.1對(duì)轉(zhuǎn)化后的CNKI數(shù)據(jù)進(jìn)行共詞分析，因CNKI數(shù)據(jù)不能進(jìn)行被引分析，故將分析時(shí)間跨度設(shè)為所獲文獻(xiàn)發(fā)表的時(shí)間跨度，即1986-2017年；考慮到文獻(xiàn)時(shí)間跨度較大，數(shù)量較多，因此將時(shí)間切片設(shè)為2年一個(gè)分區(qū)，將閾值設(shè)為TOP30，裁剪方式選擇不裁剪，構(gòu)建職業(yè)教育課程與教學(xué)研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜。

通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞的提取（見(jiàn)表1），發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育（841）、高等職業(yè)教育（387）、中等職業(yè)教育（140）等關(guān)鍵詞十分靠前，因其與研究主題無(wú)關(guān)僅表示研究對(duì)象，在研究中起限定作用，為不影響研究的效果故將其隱去。最終形成的共現(xiàn)圖譜包含145個(gè)節(jié)點(diǎn)，560條連接（見(jiàn)圖3），并導(dǎo)出高頻關(guān)鍵詞。

從圖3和表1可以明顯看出教學(xué)改革和課程改革兩個(gè)節(jié)點(diǎn)最大且顏色最深，出現(xiàn)頻次位居前列，說(shuō)明職業(yè)教育課程與教學(xué)在改革開(kāi)放40年間主要圍繞這兩個(gè)方面展開(kāi)研究。其中在教學(xué)改革研究中教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)模式和教學(xué)方法節(jié)點(diǎn)較大，且與其他節(jié)點(diǎn)連接較為密集；在課程改革中課程開(kāi)發(fā)和課程體系節(jié)點(diǎn)較大，且與其他節(jié)點(diǎn)連接較為密集。可以確定研究熱點(diǎn)集中在教學(xué)質(zhì)量（145，0.15）、教學(xué)模式（84，0.13）、教學(xué)方法（83，0.12）與課程體系（107，0.08）、課程開(kāi)發(fā)（81，0.07）、課程設(shè)置研究（77，0.1）等方面。

四、研究熱點(diǎn)領(lǐng)域的歷史演進(jìn)：教學(xué)改革為主到課程改革為主

為進(jìn)一步梳理職業(yè)教育課程與教學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，掌握研究熱點(diǎn)的歷史演進(jìn)過(guò)程，利用Citespace5.1將共現(xiàn)圖譜切換為時(shí)區(qū)視圖，從縱向時(shí)間軸把握研究熱點(diǎn)領(lǐng)域的演進(jìn)路徑。通過(guò)分析節(jié)點(diǎn)所在位置、大小，并結(jié)合節(jié)點(diǎn)的歷史軌跡可將熱點(diǎn)研究分為兩個(gè)階段（見(jiàn)圖4），第一階段研究以教學(xué)改革為主課程改革為輔，第二階段研究則以課程改革為主教學(xué)研究為輔。

（一）第一階段：聚焦教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)方法、教學(xué)模式多層面的教育改革

關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的研究。1978-1996年間我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，出現(xiàn)技術(shù)型人才供需嚴(yán)重失衡的問(wèn)題。為填補(bǔ)我國(guó)巨大的人才缺口，全國(guó)各地紛紛建立職業(yè)院校，職業(yè)院校規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時(shí)教育質(zhì)量問(wèn)題開(kāi)始逐漸顯現(xiàn)。面對(duì)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量低下的現(xiàn)實(shí)處境，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要（中發(fā)〔1993〕3號(hào)）》明確指出建立各級(jí)各類教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估指標(biāo)體系。關(guān)于教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)研究最早聚焦于課堂教學(xué)層面，評(píng)價(jià)指標(biāo)主要涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果四個(gè)維度[3]，但其聚焦點(diǎn)主要集中在課堂教學(xué)層面。隨著職業(yè)教育的發(fā)展，研究者重新檢視了教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，教學(xué)質(zhì)量的研究重點(diǎn)逐漸從課堂教學(xué)層面拓展到職業(yè)院校教育教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，并構(gòu)建起以教學(xué)基本條件、教學(xué)過(guò)程與管理、教學(xué)效果與業(yè)績(jī)?yōu)橐患?jí)指標(biāo)和若干二級(jí)指標(biāo)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[4]。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量存在人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、專業(yè)建設(shè)重量輕質(zhì)、教學(xué)方法陳舊、教學(xué)評(píng)價(jià)單一等問(wèn)題[5]，教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)作為目標(biāo)層面的頂層設(shè)計(jì)，只能為教學(xué)質(zhì)量的提高指引方向，要解決以上問(wèn)題還需從教學(xué)過(guò)程內(nèi)部和外部建立起教學(xué)質(zhì)量保障體系，外部保障體系包括政策引導(dǎo)和資源調(diào)配，內(nèi)部保障體系則包括改革教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)設(shè)置、走產(chǎn)學(xué)訓(xùn)相結(jié)合道路[6]。隨著研究的深入，教學(xué)質(zhì)量保障體系忽視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的問(wèn)題逐漸凸顯，為解決實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)監(jiān)測(cè)力度薄弱的問(wèn)題，后續(xù)研究應(yīng)從理念保障、組織保障、制度保障、考核保障、監(jiān)督保障、條件保障等六個(gè)方面保障職業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量[7]，改善職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)監(jiān)控薄弱、質(zhì)量低下的現(xiàn)狀。

關(guān)于教學(xué)方法的研究。改革開(kāi)放初期，我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)主要沿襲了普通教育重知輕行的講授式教學(xué)方法，長(zhǎng)期“滿堂灌”的教學(xué)方式積弊良多，儼然成為教學(xué)改革的“老大難”問(wèn)題之一。在教學(xué)方法改革過(guò)程中，不斷創(chuàng)生出新的教學(xué)方式，如項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、學(xué)徒訓(xùn)練法等具有職業(yè)教育特色的教學(xué)方法，其中常用的教學(xué)方法已超過(guò)百余種。為提高教學(xué)方法選擇的適切性與運(yùn)用效率，學(xué)者紛紛將研究重點(diǎn)聚焦于教學(xué)方法體系的構(gòu)建。部分學(xué)者采用二分法，將教學(xué)方法分為現(xiàn)代教學(xué)方法和傳統(tǒng)教學(xué)方法[8]，理論教學(xué)方法和實(shí)踐教學(xué)方法[9]，以學(xué)生為中心的教學(xué)方法和以教師為中心的教學(xué)方法[10]；部分學(xué)者從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成出發(fā)，將教學(xué)方法分為“3×2”模式，“3”代表認(rèn)知、情感、技能三個(gè)維度，“2”代表低層次和高層次兩個(gè)水平[11]；從不同教學(xué)環(huán)節(jié)出發(fā)，將教學(xué)方法分為適應(yīng)課堂教學(xué)需要的方法、適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)需要的方法、適應(yīng)生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)需要的方法和適應(yīng)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)需要的方法[12]。教學(xué)方法分類為教學(xué)方法的選擇提供了參考依據(jù)，有利于職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提高。但從以上論述中可以看出不同研究者所持分類標(biāo)準(zhǔn)各不相同，且學(xué)理性還有待提高。在今后教學(xué)方法改革過(guò)程中，應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持三個(gè)中心一個(gè)導(dǎo)向，即堅(jiān)持“學(xué)生中心”“能力中心”“活動(dòng)中心”和“行為導(dǎo)向”[13-14]；同時(shí)克服教學(xué)方法改革過(guò)程中的困境，包括提升教學(xué)方法改革關(guān)注度、完善教學(xué)方法理論體系、健全教學(xué)方法分類體系、提升師資隊(duì)伍整體素質(zhì)、開(kāi)發(fā)靈活多元的課程與教材[15]。

關(guān)于教學(xué)模式的研究。普通教育學(xué)將教學(xué)模式定義為在特定教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下，為完成特定教學(xué)目標(biāo)，在一定教學(xué)環(huán)境中形成的簡(jiǎn)潔且穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架和教學(xué)程序[16-17]。完整的職業(yè)教育教學(xué)模式則包括“理論基礎(chǔ)”“教學(xué)目標(biāo)”“現(xiàn)實(shí)條件”“活動(dòng)程序”和“教學(xué)評(píng)價(jià)”五個(gè)要素[18]。職業(yè)教育研究中關(guān)于教學(xué)模式的研究可分為兩個(gè)階段：宏觀理論研究與具體實(shí)踐探索。第一階段是對(duì)教學(xué)模式內(nèi)涵與分類的宏觀研究，通過(guò)對(duì)核心文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)者對(duì)教學(xué)模式概念內(nèi)涵的解讀趨于一致，大抵沿用普通教育學(xué)中教學(xué)模式的概念。但對(duì)于主要教學(xué)模式的分類卻莫衷一是。已有的職業(yè)教育教學(xué)模式按教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成與實(shí)施，可以概括為“學(xué)科中心”“能力中心”“活動(dòng)中心”“問(wèn)題中心”和“個(gè)性中心”等五大類別[19]。按教學(xué)理論則可分為“講授模式”“發(fā)現(xiàn)模式”“掌握模式”“結(jié)構(gòu)教學(xué)模式”“程序教學(xué)模式”等[20]。第二階段是對(duì)教學(xué)模式多學(xué)科多視角的微觀探討，本階段關(guān)于教學(xué)模式的研究重在職業(yè)教育課堂教學(xué)應(yīng)用性研究。通過(guò)梳理可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：第一個(gè)特點(diǎn)是研究從教學(xué)基本模式中衍生出子模式，通過(guò)文獻(xiàn)計(jì)量發(fā)現(xiàn)關(guān)于子模式的研究主要集中在項(xiàng)目化教學(xué)模式、工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式和校企合作等教學(xué)模式；第二個(gè)特點(diǎn)則是研究者針對(duì)各專業(yè)自身特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)具有專業(yè)特色的教學(xué)模式或是將教學(xué)模式中的子模式直接與專業(yè)對(duì)接，此類教學(xué)模式多針對(duì)文化理論課。教學(xué)模式作為中觀層面的方法論[21]，消弭了理論與實(shí)踐教學(xué)的脫節(jié)，為職業(yè)院校教師提供了教學(xué)行為的參照點(diǎn)，提高職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前關(guān)于教學(xué)模式的研究不斷細(xì)化，從專業(yè)到具體課程都在探討建立教學(xué)模式，在很大程度上模糊了教學(xué)模式和教學(xué)案例之間的界限，在今后的研究中應(yīng)該予以重視與糾正。

（二）第二階段：聚焦課程體系、課程開(kāi)發(fā)全面性的課程改革

關(guān)于課程體系的研究。晚近時(shí)期因杜威、博比特來(lái)華講學(xué)，我國(guó)教育界初次系統(tǒng)地接觸課程思想。而建國(guó)初我國(guó)教育受蘇聯(lián)教學(xué)論的深刻影響，課程論研究基本上處于停滯不前的狀態(tài)，直到改革開(kāi)放后我國(guó)才大規(guī)模學(xué)習(xí)美國(guó)課程思想，并使課程論成為獨(dú)立學(xué)科。職業(yè)教育課程思想的從無(wú)到有，首先要解決的是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和排序問(wèn)題，即課程體系研究，因?yàn)閺莫M義上講課程體系就是課程的結(jié)構(gòu)與順序。隨著我國(guó)職業(yè)教育課程研究的不斷發(fā)展，職業(yè)教育課程體系的內(nèi)涵也不斷豐富。但通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)已有研究對(duì)課程體系本質(zhì)內(nèi)涵的探討幾乎處于空白。通過(guò)對(duì)已有研究的共性分析，可以將課程體系歸納為：在一定教育觀的指導(dǎo)下，在學(xué)校層面、專業(yè)層面對(duì)課程各要素進(jìn)行排序組合，使各要素在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中統(tǒng)一指向課程目標(biāo)[22]。由此看出課程體系應(yīng)該包括具體的課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)等基本要素[23]。目前，關(guān)于職業(yè)教育體系研究可以分為三種類型：第一種類型是對(duì)課程體系存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，提出構(gòu)建課程體系的原則和策略，如在解決課程體系中目標(biāo)定位、課程內(nèi)容、課程模式、課程開(kāi)發(fā)具體問(wèn)題的基礎(chǔ)上，提出“以能力為核心”“以多元化為特色”的課程體系構(gòu)建原則[24]；第二種類型是通過(guò)具體課程觀或課程模式對(duì)已有課程體系提出改進(jìn)意見(jiàn)，如在探討“項(xiàng)目課程”原理和方法的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“項(xiàng)目課程體系”以突破學(xué)科課程的壁壘[25]；第三種類型是地區(qū)或職業(yè)院校根據(jù)區(qū)域和學(xué)校優(yōu)勢(shì)構(gòu)建適合自身的課程體系[26]。但隨著課程體系內(nèi)涵的不斷豐富，課程體系相關(guān)研究存在研究?jī)?nèi)容泛化的現(xiàn)象，在研究論述中將課程體系直接等同于課程整體；研究成果多為理論的探討，對(duì)職業(yè)院校課程體系建構(gòu)的可操作性研究相對(duì)較低；研究視角過(guò)于宏大，研究深度還有待提高。

關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的研究。與勞耐爾所提職業(yè)教育開(kāi)發(fā)歷程一致，我國(guó)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)經(jīng)歷了“學(xué)科系統(tǒng)化”“職業(yè)分析導(dǎo)向”“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”和“工作分析導(dǎo)向”四個(gè)階段[27]，如圖5所示。

圖5 我國(guó)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)發(fā)展階段

第一階段，學(xué)科系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)研究主要以“三段式”課程模式為代表。這一時(shí)期職業(yè)教育課程研究處于從無(wú)到有的階段，研究思路主要借鑒普通教育學(xué)中普世化的課程開(kāi)發(fā)模式，內(nèi)容上主要對(duì)接普通本科的專業(yè)課程。通過(guò)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，既有文獻(xiàn)對(duì)學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)研究相對(duì)較少且主要是批評(píng)之聲，在課程目標(biāo)上，學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)重視培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)，忽視學(xué)生工作過(guò)程中能力的養(yǎng)成；在課程內(nèi)容上，學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)沒(méi)有真正形成“文化基礎(chǔ)課—專業(yè)理論課—實(shí)踐課程”的三角佐證，實(shí)踐課程僅僅是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程的附加環(huán)節(jié)[28]；教學(xué)效果上，學(xué)科課程既沒(méi)有明顯提高學(xué)生專業(yè)理論成績(jī)，也沒(méi)有提升學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、開(kāi)拓進(jìn)取、嚴(yán)謹(jǐn)敬業(yè)等綜合能力[29]。

第二階段，職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)。鑒于學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐脫離的“老大難”問(wèn)題，國(guó)內(nèi)學(xué)者將解決方法訴諸于國(guó)外先進(jìn)的職業(yè)教育模式，課程開(kāi)發(fā)從專業(yè)理論知識(shí)轉(zhuǎn)變到職業(yè)技能和職業(yè)能力上。職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)主要借鑒以能力為基礎(chǔ)的CBE課程模式，通過(guò)職業(yè)分析歸納出職業(yè)崗位所需的技能點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成課程的理論模塊與實(shí)踐模塊，至此實(shí)踐模塊不再附屬于理論模塊甚至超越理論模塊[30]。但在實(shí)踐過(guò)程中，模塊課程雖然提升了對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重視程度，但這種在理論課程上簡(jiǎn)單增加實(shí)訓(xùn)課程的方法，并未真正解決“三段式”課程中理論與實(shí)踐脫節(jié)的根本問(wèn)題。現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中理論版塊與實(shí)踐版塊之間仍然是“空對(duì)空”的關(guān)系，學(xué)生仍然無(wú)法將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

第三階段，學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)主要借鑒普通教育學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)要依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和技能的習(xí)得規(guī)律，課程目標(biāo)不應(yīng)該局限于學(xué)生知識(shí)、技能的掌握，而應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和從業(yè)能力等綜合職業(yè)能力[31]。在實(shí)踐層面最典型的課程開(kāi)發(fā)模式為“寬基礎(chǔ)，活模塊”課程，該課程以不同職業(yè)群所需要的綜合職業(yè)能力為基礎(chǔ)并結(jié)合學(xué)校和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，將課程分為“寬基礎(chǔ)”（關(guān)鍵能力培養(yǎng)）和“活模塊”（從業(yè)能力培養(yǎng)）兩個(gè)部分。“寬基礎(chǔ)”部分主要包括文化課、專業(yè)理論課和通用技能課，主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)興趣與發(fā)展性能力，拓寬學(xué)生的職業(yè)視野以應(yīng)對(duì)職業(yè)的更新?lián)Q代。“活模塊”部分主要是針對(duì)學(xué)生所選擇崗位（在寬基礎(chǔ)部分學(xué)生根據(jù)自己興趣，特長(zhǎng)等自主選擇）的專業(yè)技能，即生存性能力的培養(yǎng)，課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的定向性與應(yīng)用性。但在本質(zhì)上，“寬基礎(chǔ)，活模塊”仍屬于模塊課程，只是對(duì)單一職業(yè)能力培養(yǎng)課程目標(biāo)的改良，二者都沒(méi)有脫離學(xué)科系統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)的藩籬[32]。

第四階段，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)。為解決職業(yè)教育課程內(nèi)容與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題，課程開(kāi)發(fā)再次回歸工作分析，通過(guò)工作分析對(duì)課程門類和課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合。工作分析的目的是了解企業(yè)完成一項(xiàng)成果所需要的完整工作步驟，也就是我們所說(shuō)的工作過(guò)程[33]。一般來(lái)說(shuō)完成一項(xiàng)成果不只涉及一項(xiàng)工作過(guò)程，由此就構(gòu)成了“工作過(guò)程系統(tǒng)”。通過(guò)對(duì)工作過(guò)程所需知識(shí)的系統(tǒng)分析形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以此為基礎(chǔ)選擇課程內(nèi)容，以工作任務(wù)為學(xué)習(xí)形式，實(shí)現(xiàn)理論性的間接經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐性的直接經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，以此加強(qiáng)課程內(nèi)容與職業(yè)之間的聯(lián)系[34]。在仿真工作環(huán)境下，讓學(xué)生體驗(yàn)到工作對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境間的不斷變化，還原工作過(guò)程的整體性與綜合性，以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力等完整的職業(yè)能力[35]。

因此，從以上研究可以看出我國(guó)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)在理論上實(shí)現(xiàn)了從學(xué)科系統(tǒng)化導(dǎo)向到工作過(guò)程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了有力的內(nèi)容保障。但就已有研究而言，仍存在對(duì)課程開(kāi)發(fā)認(rèn)識(shí)不到位的情況：一方面，課程開(kāi)發(fā)與課程模式之間概念的相互誤用，課程模式屬于課程開(kāi)發(fā)的下位概念，是課程開(kāi)發(fā)出的具有典型意義的課程類型，而課程開(kāi)發(fā)則是涉及課程目標(biāo)篩選、教學(xué)內(nèi)容選擇與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)過(guò)程；另一方面，在課程開(kāi)發(fā)研究過(guò)程中往往是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與總結(jié)，課程開(kāi)發(fā)停留在案例開(kāi)發(fā)的層面，沒(méi)有形成科學(xué)的課程開(kāi)發(fā)邏輯體系[36]。

五、研究結(jié)論與展望

（一）改革開(kāi)放以來(lái)職業(yè)教育課程與教學(xué)的研究成就

1.研究力量：兩極格局到多級(jí)化發(fā)展。研究者和研究機(jī)構(gòu)是任何學(xué)科或研究領(lǐng)域發(fā)展與前進(jìn)的人力保障，是研究力量的有力象征。研究發(fā)現(xiàn)40年間職業(yè)教育課程與教學(xué)研究力量由弱到強(qiáng)，其間不斷涌現(xiàn)出學(xué)術(shù)帶頭人和核心研究機(jī)構(gòu)。研究初期研究力量呈現(xiàn)出兩極格局的態(tài)勢(shì)，職業(yè)教育課程與教學(xué)研究話語(yǔ)權(quán)主要掌握在重點(diǎn)師范院校、教育行政部門和權(quán)威專家手中。隨著職業(yè)院校不斷發(fā)展，研究水平不斷提升，關(guān)于職業(yè)教育課程與教學(xué)研究話語(yǔ)權(quán)也隨之增強(qiáng)。研究力量逐漸形成重點(diǎn)師范院校理論引領(lǐng)，教育行政部門政策支持，職業(yè)院校實(shí)踐保障的多級(jí)化研究格局。

2.研究范式：國(guó)外移植到國(guó)內(nèi)建構(gòu)。課程論和教學(xué)論在我國(guó)均屬舶來(lái)品，在職業(yè)教育領(lǐng)域更是如此。40年間我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究范式實(shí)現(xiàn)了從國(guó)外移植到國(guó)內(nèi)建構(gòu)的跨越式發(fā)展。職業(yè)教育課程研究相對(duì)起步較晚，第一次研究高潮是對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家能力本位的課程模式與教學(xué)方法的譯介。國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)只能為我們提供經(jīng)驗(yàn)借鑒，但不能直接移植。在不斷追問(wèn)職業(yè)教育課程與教學(xué)“是什么”，我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)現(xiàn)狀“怎么樣”的前提下，出現(xiàn)了第二次研究高潮，研究者從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科視角對(duì)職業(yè)教育課程與教學(xué)進(jìn)行了概念重構(gòu)，研究本土話語(yǔ)權(quán)不斷提高。

3.學(xué)科體系：?jiǎn)栴}解決到形成獨(dú)立學(xué)科。任何學(xué)科均起源于對(duì)問(wèn)題的研究，改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)經(jīng)濟(jì)不斷升級(jí)轉(zhuǎn)型，日益更新的人才需求標(biāo)準(zhǔn)與落后陳舊的職業(yè)教育課程與教學(xué)之間矛盾愈加凸顯。為解決理想和現(xiàn)實(shí)之間的差距，早期研究指向問(wèn)題解決。從研究的范疇看，職業(yè)教育課程與教學(xué)研究最初主要集中在課程與教學(xué)改革過(guò)程中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，教學(xué)評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。隨著職業(yè)教育課程與教學(xué)研究問(wèn)題域的擴(kuò)展，研究視角從單一走向多元，研究成果從知識(shí)增量向知識(shí)升質(zhì)發(fā)展，學(xué)科體系逐漸形成并不斷完善。

（二）改革開(kāi)放以來(lái)職業(yè)教育課程與教學(xué)的研究不足

1.理論基礎(chǔ)：獨(dú)創(chuàng)理論匱乏，忽視規(guī)律總結(jié)。職業(yè)教育課程與教學(xué)論已經(jīng)成為一門獨(dú)立學(xué)科，但就學(xué)科體系而言仍然沒(méi)有走出普通課程與教學(xué)論普世的宏大體系。職業(yè)教育課程與教學(xué)論雖然屬于課程與教學(xué)論下位概念，但在任何時(shí)期都應(yīng)彰顯其行業(yè)性、職業(yè)性和實(shí)踐性的專業(yè)特色[37]。現(xiàn)有研究成果為我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)改革提供了大量可供參考的實(shí)踐技術(shù)，但學(xué)科框架基本上是對(duì)普通教育課程與教學(xué)論的移植，職業(yè)教育課程與教學(xué)基礎(chǔ)理論研究較少且缺乏領(lǐng)域特色，理論研究與實(shí)踐研究間缺少對(duì)話，未能做到將教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作理性的實(shí)踐進(jìn)行理論研究與規(guī)律總結(jié)。

2.研究規(guī)范：概念使用混淆，研究界限模糊。40年間我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究呈現(xiàn)一片繁榮，但同時(shí)也出現(xiàn)了研究規(guī)范的問(wèn)題，表現(xiàn)為概念使用混淆和研究界限模糊。由于研究者所處立場(chǎng)和學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備的不同，在已有研究中經(jīng)常出現(xiàn)同義概念或近義概念交替使用的“名義創(chuàng)新”。抑或是概念的誤用，如“課程模式”和“課程開(kāi)發(fā)模式”，下位概念和上位概念的誤用；“教學(xué)模式”和“課程模式”，不同研究領(lǐng)域概念誤用。同時(shí)，各研究領(lǐng)域在橫向拓展過(guò)程中出現(xiàn)了研究界限模糊的問(wèn)題，相鄰研究領(lǐng)域之間研究?jī)?nèi)容相同，或者研究領(lǐng)域不斷泛化，如“課程體系”研究早期主要是指課程內(nèi)容安排的結(jié)構(gòu)與順序，而在后來(lái)的研究中甚至出現(xiàn)將課程體系等同于課程的情況。

3.研究成果：觀點(diǎn)生成居多，研究系統(tǒng)性不強(qiáng)。職業(yè)教育課程與教學(xué)研究在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)均以問(wèn)題解決為旨?xì)w，使其陷入宏大的公共話語(yǔ)體系，研究成果呈現(xiàn)出碎片化、主觀化的不均衡發(fā)展樣態(tài)。研究問(wèn)題之間相互獨(dú)立缺少系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，研究者研究志趣偏向問(wèn)題解決缺少學(xué)科意識(shí)[38]。在已有研究中對(duì)職業(yè)教育課程與教學(xué)論學(xué)科體系研究處于空白，大部分研究仍處于經(jīng)驗(yàn)層面的觀點(diǎn)生成，雖然在局部研究領(lǐng)域取得重要成就，如項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量保證機(jī)制等，但研究整體功效相對(duì)較低，整體研究與具體研究相對(duì)割裂。

4.研究效度：內(nèi)部科學(xué)性與外部推廣性亟需提升。職業(yè)教育課程與教學(xué)研究方法以思辨為主，研究結(jié)論僅通過(guò)相關(guān)理論的邏輯演繹而得出，缺乏科學(xué)實(shí)證的支持，研究的內(nèi)部效度相對(duì)較低，且研究重在探討“是什么”和“為什么”，在“怎么做”上研究相對(duì)較少。在定量研究中，大量研究均采用統(tǒng)計(jì)年鑒、統(tǒng)計(jì)公報(bào)、新聞資料等二手?jǐn)?shù)據(jù)[39]，缺少職業(yè)教育課堂教學(xué)中原始數(shù)據(jù)的佐證，或是在研究取樣上代表性較弱，研究結(jié)論與職業(yè)院校現(xiàn)實(shí)狀況相距甚遠(yuǎn)，最終導(dǎo)致研究外部效度較差，不具有現(xiàn)實(shí)推廣性。

5.學(xué)科統(tǒng)整：課程與教學(xué)統(tǒng)整性研究缺乏，“兩張皮”現(xiàn)象盛行。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，研究存在將職業(yè)教育分為課程領(lǐng)域與教學(xué)領(lǐng)域分別進(jìn)行研究的“兩張皮”現(xiàn)象，缺乏課程與教學(xué)的統(tǒng)整性研究，導(dǎo)致學(xué)科性質(zhì)在課程論與教學(xué)論之間搖擺不定。究其原因主要是研究中存在課程與教學(xué)二元論傾向，即將課程視為學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)則視為學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞的過(guò)程，將課程視為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)則視為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的手段，在二元論的語(yǔ)境下必然導(dǎo)致職業(yè)教育課程與教學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂，最終表征為職業(yè)教育課程領(lǐng)域與教學(xué)領(lǐng)域漸行漸離、各自為政。

（三）職業(yè)教育課程與教學(xué)研究新趨勢(shì)與未來(lái)熱點(diǎn)

1.鞏固學(xué)理基礎(chǔ)，樹(shù)立理論自信。在實(shí)現(xiàn)“制造強(qiáng)國(guó)”的契機(jī)下，研究者應(yīng)該重新審視職業(yè)教育課程與教學(xué)的內(nèi)涵與特點(diǎn)，走出普通課程與教學(xué)論普世的宏大體系，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)教育課程與教學(xué)的學(xué)術(shù)大廈。樹(shù)立理論自信，在今后的研究中研究者應(yīng)該增強(qiáng)理論自覺(jué)意識(shí)和理論創(chuàng)新意識(shí)，同時(shí)具備演繹和歸納思維。首先，我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)研究理論來(lái)源多為國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的引介和普通教育相關(guān)理論的移植，缺少?gòu)奈覈?guó)傳統(tǒng)文化和古代職業(yè)教育思想中去找尋我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)之根。因此在未來(lái)研究中要注意對(duì)我國(guó)職業(yè)教育思想進(jìn)行元研究，在此基礎(chǔ)上形成職業(yè)教育課程與教學(xué)相關(guān)理論。其次，要促進(jìn)理論與實(shí)踐互動(dòng)，改革開(kāi)放40年間我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)一線產(chǎn)生了大量?jī)?yōu)秀的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，未來(lái)研究應(yīng)從這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中凝練出具有本土特色的課程與教學(xué)理論，真正做到理論引領(lǐng)與實(shí)踐推進(jìn)同步。

2.強(qiáng)化學(xué)科意識(shí)，提升研究的系統(tǒng)性。職業(yè)教育課程與教學(xué)研究應(yīng)該回顧總結(jié)改革開(kāi)放40年間研究成果，整合研究力量，在學(xué)科宏觀設(shè)計(jì)下攻堅(jiān)克難，實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展方式由知識(shí)增量到知識(shí)升質(zhì)的轉(zhuǎn)變。在今后研究中首先要加強(qiáng)研究主體之間的學(xué)術(shù)對(duì)話，形成共同思維使研究者處于相同語(yǔ)境，避免出現(xiàn)不同話語(yǔ)體系下的相互攻訐，同時(shí)在研究對(duì)象、研究范式、研究方法上達(dá)成共識(shí)。其次，研究者應(yīng)該具備學(xué)科整體意識(shí)與立場(chǎng)，個(gè)人研究應(yīng)以完善整個(gè)學(xué)科體系為最終目標(biāo)，不斷加強(qiáng)自身研究與整體研究的關(guān)聯(lián)性，從“照著講”的研究思路向“接著講”轉(zhuǎn)變，最終使職業(yè)教育課程與教學(xué)論成為有血有肉的有機(jī)整體，而不是一副完整的骨架。

3.增強(qiáng)研究科學(xué)性，提升成果的實(shí)效性。職業(yè)教育課程與教學(xué)研究要提升自身科學(xué)性，一方面應(yīng)該加強(qiáng)研究的規(guī)范性，研究者在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中可以創(chuàng)生出新概念，但必須是有效概念；相鄰研究領(lǐng)域可以有交叉但不能重復(fù)研究，要注意不同研究領(lǐng)域之間的開(kāi)放性與界限性。另一方面，需要提升研究的效度，改變長(zhǎng)期以來(lái)理性思辨為主的單一研究方法，通過(guò)大量實(shí)證研究與實(shí)驗(yàn)研究去佐證思辨研究的研究結(jié)論；同時(shí)，在實(shí)證研究與實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程中要注意取樣的代表性，確保研究方法與工具的適切性，合理控制無(wú)關(guān)變量，最后提高研究的外部效度，使研究成果能夠得到推廣。

4.統(tǒng)整課程與教學(xué)，加強(qiáng)研究的融合性。加強(qiáng)職業(yè)教育課程與教學(xué)的統(tǒng)整性研究，就是要解決內(nèi)容與方法、目的與手段的統(tǒng)整。職業(yè)教育涉及領(lǐng)域復(fù)雜，學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)踐性較強(qiáng)，要設(shè)計(jì)一套靜態(tài)的、具有普世價(jià)值的課程內(nèi)容是不切實(shí)際的。因此，在今后的研究中應(yīng)該把握住職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)方法選擇的內(nèi)在連續(xù)性，將教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，使課程開(kāi)發(fā)視角逐漸聚焦到一堂堂鮮活的教學(xué)事件中去，在課堂教學(xué)過(guò)程中不斷生成新目標(biāo)，并成為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的手段與指導(dǎo)。同時(shí)充分激發(fā)職業(yè)教育一線教師和學(xué)生參與課程開(kāi)發(fā)的積極性，在實(shí)踐過(guò)程中克服職業(yè)教育課程與教學(xué)研究“兩張皮”的問(wèn)題。

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責(zé)任編輯 殷新紅