“案例式”翻轉課堂在醫(yī)學微生物教學中的應用

王金冬，劉志軍，王紅艷，吳曉燕，付玉榮

(濰坊醫(yī)學院，山東 濰坊 261053)

醫(yī)學微生物是一門重要的醫(yī)學基礎課程，與傳染病等臨床學科密切相關，在醫(yī)學教育中占有重要地位。多年來，我校醫(yī)學微生物教學一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂講授法，該方法無法體現(xiàn)教學優(yōu)勢，也不符合醫(yī)學微生物學的學科特征和臨床專業(yè)學生的教學要求，逐漸不能滿足教學需要。為了有效地提高教學質量，培養(yǎng)學生的綜合素質和能力，現(xiàn)將強調“以學生為中心”的“案例式”翻轉課堂(Flipped Classroom)引入醫(yī)學微生物教學中，積極探索研究教育教學新模式。

一、對象與方法

隨機選擇臨床醫(yī)學專業(yè)兩個班作為對照組和實驗組。對照組32人，沿用傳統(tǒng)教學法，主要以課堂講授、多媒體教學為主。實驗組35人，將醫(yī)學微生物學教學內容分為細菌學、病毒學和真菌學三部分，每部分均采用“兩段式”授課。前期以教師為主，進行集中概括講授。后期以學生為主，開展以案例為主導的翻轉課堂教學。做法如下：(1)學生分組：將實驗組學生分成6組，每組5-6人，保證每組學生優(yōu)中差的比例基本一致；(2)課前準備：精心挑選難度適宜且具代表性的案例提前1周發(fā)放給學生，要求學生以小組為單位，運用圖書和課程視頻材料復習相關內容，圍繞案例所設置的問題制備PPT；(3)翻轉課堂：教師隨機抽取3-4組學生，每組學生可通過PPT講解或情景演繹闡述案例相關問題，鼓勵小組間相互提問。對于案例中呈現(xiàn)出來的疑難問題，教師組織學生進行討論、梳理，適時進行指導和反饋，鼓勵學生主動思考、自主學習。教師通過審核每組學生在案例分析、內容講述和問題回答中的表現(xiàn)對小組進行評分；(4)課堂測驗：課后組織學生進行隨堂測試，題目以簡答為主，考核學生對基礎知識的掌握；(5)組內互評：課程結束后，每組學生根據(jù)小組成員在活動中的表現(xiàn)、合作程度等進行互評。

二、評價方法

(一)學生成績評價方案。

學生的課程成績評價方案如下所示(見表1)。期末考試均采用統(tǒng)一試卷，包括客觀題(50分，判斷、選擇和概念題)和綜合案例分析題(50分)。前者考察學生對基礎知識的掌握和記憶情況，后者考察學生的臨床思維能力和運用知識分析解決問題的能力。

表1 學生課程成績考核評價方案

(二) 問卷調查。

三、結 果

(一) 成績分析。

以期末考試成績作為兩組學生學習效果的評價指標。經(jīng)對比發(fā)現(xiàn)，實驗組成績高于對照組，差異明顯(P<0.001)；對兩組題型進行比較，客觀題與案例分析題得分，實驗組均高于對照組(P<0.05)，特別是案例分析題部分，差異顯著(P<0.001)(見表2)。

表2 兩組學生課程考試成績的差異比較分)

注：*P<0.05，**P<0.001

(二) 教學效果調查。

1．教學滿意度。 除“教師素質”外，在教學態(tài)度、教學準備、教學內容設計及教學目標達成情況方面，實驗組滿意度均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

2.學習效果評價。在加深對知識的理解與掌握、提升學習興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新精神等方面，實驗組優(yōu)于對照組(P<0.05)，特別是對于提高溝通能力與協(xié)作意識、培養(yǎng)臨床思維和自學能力，實驗組具有明顯優(yōu)勢(P<0.001)(見表3)。

表3 比較兩組教學模式對學生學習效果的影響n(%)

注：*P<0.05，**P<0.001

四、討 論

翻轉課堂，也稱“反轉課堂”，一般做法是由教師根據(jù)知識點創(chuàng)建教學視頻，學生通過觀看視頻、閱讀教材在課下完成對知識的自主學習，然后回到課堂再通過一系列的教學活動完成對知識的內化和吸收[1]。翻轉課堂徹底顛覆了傳統(tǒng)教學結構，有效實現(xiàn)了師生角色轉變，極大增強了學習的自主性和靈活性，對培養(yǎng)學生學習能力、提高學習效率有重要作用。但是這種教學模式同樣也存在一些缺點，如“碎片化”的知識點使學生對知識的學習缺乏系統(tǒng)性，部分學生由于自主學習能力缺乏或自制力較差影響學習效果等[2]。本研究從實際出發(fā)，在充分考察我校學生學習特點的基礎上，創(chuàng)新地采用了“兩段式”教學。前期教師對教學內容集中講解，重點突出，提綱挈領，幫助學生系統(tǒng)性地構建醫(yī)學微生物學知識體系。后期采用“以學生為中心，以案例為主導”的翻轉課堂教學。學生以臨床案例為基礎，運用圖書、視頻材料學習相關內容，精心制備PPT進行講述，集體討論并解決疑難問題。該方法有效彌補了某些學生由于自覺性差或自學能力不足造成的活動開展的困難，極大地提升了教學效果。

案例式教學又稱CBL(Case-Based Learning)教學法，是一種“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學方法[3]。教師根據(jù)教學內容有針對性地選擇臨床案例，編制問題，又以問題引導教學過程，通過案例分析、小組討論啟發(fā)學生自主學習，獨立思考。有研究證實，案例式教學能有效提升醫(yī)學微生物的教學效果，在培養(yǎng)學生的臨床思維、提高學習興趣等方面效果顯著[4]。基于此，本研究選擇將案例教學與翻轉課堂進行結合。一方面，案例作為一個媒介，可將病原體與臨床疾病有效連接。學生通過對案例的研讀，對于病原體所致的疾病有了形象的認知，進而探究其致病機理，這種逆向思維的方式將紛繁復雜的各類病原體形象地串聯(lián)起來，有助于學生記憶。另一方面，增加趣味性。醫(yī)學微生物學內容雜亂，枯燥，引入案例無疑可以使其變得“有趣”，PPT講授或角色扮演也增加了學生的學習興趣和學習熱情。總之，臨床案例有效提高了翻轉課堂的應用效能，加深了學生對知識的理解和記憶。

與傳統(tǒng)教學法相比，“案例式”翻轉課堂在醫(yī)學微生物教學中的應用效果十分顯著，但是也存在一些困難和不足，如臨床案例的選擇，教學所選案例既要符合臨床實際，又要滿足教學要求，同時兼顧大二學生的知識結構和學習特點，做到深淺適中，難度適宜。該教學方法對教師也提出了更高的要求，不僅要求教師要有出色的教學技能和課堂駕馭能力，還要有過硬的專業(yè)知識以及對各門學科的融會貫通。與很多新型教學方法一樣，“案例式”翻轉課堂僅適用于小班教學，在大班內難以有效推廣應用，這也成為該方法的重要缺陷，在以后的工作中仍需要進一步思考、嘗試與完善，積極推動醫(yī)學微生物學教育教學改革和學科建設，為我國創(chuàng)新型醫(yī)學人才的培養(yǎng)貢獻力量。

[參考文獻]

[1]盧英芹.基于微課的翻轉課堂在病原生物學實踐教學中應用研究[J].中國病原生物學雜志，2016，11(3)：290-291，294.

[2]王 燕，李國明，王 欣，等.微課結合翻轉課堂教學模式應用于醫(yī)學微生物學教學的探討[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2016，32(21)：3390-3392.

[3]王險峰，王克芳，陳建宏.CBL教學法在醫(yī)學微生物學中的應用[J].西北醫(yī)學教育，2010，18(1)：100-102.

[4]葉崢嶸，張宏方，環(huán) 誠，等.案例式教學法在醫(yī)學微生物學各論教學中的應用體會[J].西北醫(yī)學教育，2009，17(1)：79-81.