嵌入PBL模式的大班制翻轉課堂教學實踐與探索

馮 春，張愛女，張瓊瑤

(湖北醫藥學院，湖北 十堰442000)

若把人才比作電池，自主學習能力就是充電能力——若不能快速、多次的充電，電池的使用范圍、價值會大打折扣。在當今互聯網加的背景下，合格的人才必須能隨時根據工作、學習要求進行“充電”，以適應社會需求。而良好的自主學習能力是區分一個人是“一次性電池”還是“充電電池”的重要標準。

與傳統的以教師為中心的模式不同，翻轉課堂將學習的主動權還給學生，使其可以自由地安排學習時間、學習進度，非常有利于培養學生的自主學習能力[1]，逐漸成為國內外教學研究的熱點，涌現出很多運用翻轉課堂提高教學效果的成功案例[2-7]。但是，翻轉課堂真的是萬能的嗎？

一、翻轉課堂的弊端

(一)加重課業負擔。

若整個課程都以翻轉課堂的形式組織呈現，學生需要課下自學、查找資料、預習教師提供的課件、視頻……如此一來，課業負擔會加重很多。

(二)常用于小班教學。

在翻轉課堂的起源地——美國，實行的是小班教學(在以往的成功案例中大多也選用的是人數小于60人的班級)[3-7]，在小班中對全體學生進行課堂測試、講解是有可能的。若是班容量成倍甚至幾倍增加，翻轉課堂能否適用呢？

(三)教學效果過分依賴于學生的自覺性。

翻轉課堂的教學效果很大程度上依賴學生的自覺性——倘若學生若沒有及時、有效地完成課前自學，不僅課堂檢測失去意義就連傳統的以教師主導模式中教師的最后一絲督促作用、課堂教學時間也會一并失去。在此情況下，翻轉課堂反而會打擊學生的學習興趣。

二、嵌入PBL模式的大班制翻轉課堂教學實踐

為了能在大班教學(100-150)中引入翻轉課堂提高學生的自主學習能力，并避免上述提及的課堂教學效率不高的問題，嘗試在醫學專業的公共基礎課有機化學的大班制教學中以翻轉課堂嵌入PBL教學法(Problem-Based Learning,以解決問題為導向的教學模式)的思路解決上述問題。

(一)班級簡介。

班級簡況如下：臨床醫學7班、8班合并成一個大班，共107人；臨床醫學9班、10班合并成一個大班，共119人，口腔1、2、3、4合并成一個大班，共151人。臨床醫學、口腔醫學在我校同屬二本招生生源。

(二)課前準備。

1．分組。根據班級人數和課堂時間將學生平均分成10-14組，采用隨機分組的原則，使每組學生實力基本均等，這樣以小組為單位的競爭才有可比性。

2．成績評定原則。將小組成績作為平時成績的一部分，并與個人的考試成績掛鉤，提升學生的學習動力。

3．雨課堂[8]平臺課前輔助。 利用該平臺課前推送給學生章節重要知識點的PPT(內附語音講解和習題)。通過系統數據的反饋了解學生完成預習的人數比例、答題的正確率、個人反饋與提問。將課堂預習完成率作為小組成績的重要組成部分。

4.選擇小組課題。根據教學內容的難易程度和學時安排，合理選擇難度適宜的PBL課題。本次實踐選擇的是有機化學中羧酸衍生物的內容，以口腔班為例，將整個章節分為14個小的知識點，每個小組(10-11人)完成一個課題、時間3-5分鐘。為了確保公平，小組課題內容抽簽決定。

(三)操作流程。

實行翻轉課堂的教學內容設計分為6步完成，包含預習、課堂互動和課后三個環節(見附圖)。

三、嵌入PBL模式的大班制翻轉課堂教學實踐的總結

(一)雨課堂的督促作用顯著。

附圖 嵌入PBL模式的翻轉課堂操作流程圖

現在學生擁有智能手機、使用微信的比例基本為100%，而且大多數校園實現了WIFI覆蓋，學生可方便的通過微信中的雨課堂預習教師課前推送的內容、完成課前檢測。檢測預設答案，且支持文字版和語音版的習題解答，學生提交后即可知道自己做的是否正確，有哪些疏漏，達到快學習、強校正的目的。雨課堂還能將班級所有學生的預習情況——多少人預習了PPT、看了幾頁、某位學生哪道題錯了、某一題的正確率是多少逐一反饋給教師。通過這些教學過程大數據，既能幫助教師有的放矢改進教學，還免去了繁雜的課前檢測批改工作，并能完成與學生的實時互動。

雨課堂反饋顯示課前預習完成率97.35%、課前推送習題正確率86.50%，這兩項指標表明學生的課前自主學習是有效的，而這正是翻轉課堂得以實現的前提條件。課堂到課率99.30%、課堂檢測平均得分率92.30%，表明翻轉課堂對學生吸引力十足，且通過課堂環節知識的掌握水平進一步提高。最后通過期末試卷分析發現該部分內容的失分率僅為17.40%，遠低于其他章節，證實該方法是有效的。

(二) 大班制教學實施翻轉課堂的人數限制。

雖然將PBL教學法嵌入到翻轉課堂中，以團隊考查為基礎，以雨課堂的大數據為輔助可以有效擴展實施雨課堂的人數限制，但是這種限制并不是無限的。

1.課堂時間的限制。以一次課90分鐘計算，需要預留教師點評和課堂檢測的時間至少20分鐘，而每個小組的展示發言至少需要3-5分鐘，故PBL教學法的小組數目存在限制。

2.兼顧公平的限制。為避免部分基礎薄弱的學生產生“怎么努力都是團隊中可有可無之人”的挫敗感，喪失對自主學習的興趣，檢測題目難度不宜過高。在有限的時間、有限的難度下，欲使每個成員在小組檢測中都感受到壓力，每組人數也是有限制的。

從實驗對象的人數與試卷分析中相關章節的失分率來看，臨本7-8班(107人)，失分率12.30%，臨本9-10班(119人)，失分率11.90%，二者無顯著性差異；而口腔班(151人)的失分率17.60%顯著高于其他兩個班。所以實施翻轉課堂的教學班級規模最好控制在120人以內。

四、結 論

以小組合作為核心的嵌入PBL教學法的翻轉課堂，在實際教學和期末考試中均取得了不俗的成績。表現為課前預習率高、小組準備充分；課中氣氛活躍、有序；課堂檢測達到預期目標。在整個教學過程中學生參與度很高，制作的PPT精美，從生物醫藥、化工印染、紡織品化學、食品添加劑等多角度展示了這些羧酸衍生物的應用，既加深了對化學這門課程本身的興趣，更鍛煉了自己解決問題、表達觀點的能力，對于自主學習能力的提高是非常有益的。

[參考文獻]

[1]李 湊，劉贛洪.翻轉課堂教學模式應用的SWOT分析[J].中國教育技術裝備，2013(3)：88-89.

[2]毛姣艷.翻轉課堂教學模式的優勢與應用挑戰[J].時代教育，2014(4):197-198.

[3]王怡臨.基于小組合作學習的“翻轉課堂”教學嘗試——以高中生物學科為例[J].教育研究與評論:課堂觀，2016(3)：16-18．

[4]劉雅舉，黃 勇，孫婷婷，等.MOOC支撐下的“電路”課程翻轉課堂教學設計[J].河北農業大學學報(農林教育版)，2016(3)：71-74．

[5]羅敏娜.基于“互聯網+”背景下的翻轉課堂教學研究——以“高等數學”為例[J]．遼寧教育行政學院學報，2016(4)：76-78．

[6]田愛國.基于MOOC技術的《統計學》翻轉課堂教學與傳統教學的比較研究[J]．山東紡織經濟，2016(4)：46-48．

[7]關曉偉，李 敏，顧 振，等.“翻轉課堂”在MBBS解剖學教學中的應用初探[J]．基礎醫學教育,2016(5)：385-387．

[8]學堂在線.學堂在線推出智慧教學工具——雨課堂[EB/OL]．(2016-6-17).http://news.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/10303/2016/20160617101758935397134/20160617101758935397134_.html from=groupmessage.