例談思維導圖在初中英語讀寫教學中的運用

呂海龍

摘要：義務教育階段英語課程的總目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。語言技能和語言知識是綜合語言運用能力的基礎。[1]在語言技能中，聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。讓學生實現從理解到表達則需要一個成功的內化過程，思維導圖則可以幫助學生快速有效地梳理閱讀文本框架，為學生寫作提供直觀的示范作用。學生對文章的結構有意注意，不僅可以提高他們的語篇能力，更對他們的寫作能力起到了促進作用。

關鍵詞：思維導圖；讀寫教學；反思

《新課程標準解讀》中對初中生的五級寫作目標進行了詳細的闡述，即：能根據寫作要求，收集、準備素材；能獨立起草短文、短信等；能簡單描述人物或事件；能根據所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。[1]這就要求學生具備一定的語篇構建能力。讀寫教學通常以閱讀為基礎，要求學生能仿照文本的話題、結構、語言、思想等方面的內容重構文本。[2]而對于英語思維尚未成熟的初中生來說，僅依靠話題、思想進行文本重構難度過大，結構和語言則可以給學生提供更具象的示例。常規讀寫課中教師傾向于把語言的教授作為課堂重難點。閱讀課后學生在對著各單元的習作仍顯得力不從心。不是他們缺乏語言，而是他們不知道該從何下手。故在以讀促寫的過程中，對于文本結構的梳理勢在必行。思維導圖是一種有效的思維模式并能將思維過程視覺化。它通過運用人的左右腦功能來幫助人們提高理解力、發展空間智能、促進創造思維，而在眾多領域影響深遠。思維導圖可以幫助我們組織思想和信息、作出選擇、快速找到新信息和舊信息的聯系提高記憶力，而這些正是我們寫作所需要的。[3]閱讀課教學目標在于學生不僅能學習模仿語言的使用，而且要具備篇章結構的借鑒能力。思維導圖則可以清晰地展示出文章脈絡，為學生在新語境下將語言輸入轉化為語言輸出創造了良好平臺，是學生讀后文本再生的強有力的依據。

1.思維導圖的定義

思維導圖（MindMapping）又叫心智圖，是英國心理學家托尼·巴贊（Tony Buzan）在20世紀70年代初期所發明的一種圖形思維工具。它運用圖文并重的技巧，將各級主題的關系用相互隸屬于相關的層級圖表現出來，同時在主題關鍵詞和圖像、顏色等因素之間建立一座記憶的橋梁，通過運用左腦的邏輯、順序、條理、文字、數字，以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體等機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，形成容易理解、容易記憶的組織性彩圖，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，激發人類大腦的無限潛能。[4]傳統英語讀寫教學中，單純的語言結構讓讀寫課顯得枯燥乏味，學生積極性較低，讀后的寫作環節更是讓學生望而生畏。思維導圖將圖像引入課堂，以層級圖和關鍵詞為主要表現形式，幫助學生在閱讀中感知語言、領會思想、理解作者，為讀后的寫作提供結構依據和思想示范。

2.對初中讀寫教學的認知

在初中英語教學中，寫作技能的培養尚屬于入門階段，因此，學生寫作能力的形成與提高更是離不開大量的英語語料輸入。對初中生來說，閱讀方式的語料輸入是他們英語語料輸入的主要途徑。[5]但是，從目前的閱讀教學現狀來看，教師在課堂上過分強調語言知識的學習，熱衷于分析和講解語法、詞匯，缺少對篇章結構等信息的分析和指導，致使學生對語言的掌握制停留在識記一些爭取詞句表達上，而難以形成良好的語篇寫作技能和意識。不少學生在提筆寫作時缺乏思路、無法擴充寫作內容，而往往出現簡單組合參考詞匯、語句單一等問題。寧波市2012年初中畢業生學業考試作文評分標準指出：第一檔（14-15分）要求學生能寫明全部要點，語言基本無誤，行文連貫，表達清楚。學生要達到行文連貫就必須拓寬自己的寫作思路、熟練掌握文章的結構、具備較為熟練的語篇構建能力。思維導圖以激活學生思維作為出發點，不僅可以借助圖像再現閱讀文章中的詞句，更重要的是它可以幫助呈現文章構建框架。構圖過程既是學生記憶內化的過程，又是學生思考拓展的平臺。因此，它也為學生語料輸出提供了思路，發散了思維，構建了框架，使行文連貫成為可能。

3.課例對比與分析

3.1.課例背景與主題

本次活動內容選自新目標go for it！教材八年級上Unit 10 Section B （3a-4）.是一節以讀促寫課。要求學生學會使用be going to do/will do等結構表示將來計劃打算.本論文采用課例對比的方式，記錄了兩位初中英語教師的授課過程，授課班級均為城鎮中學普通班。

3.2.課例呈現與對比

下面筆者就從兩位教師設計和實施的以讀促寫教學活動入手，立足寫作這一教學目標，分析讀前、讀中、讀后三個環節。并通過對比，探究思維導圖在讀寫教學中的運用及有效性。

3.2.1.讀前

在讀前，兩位教師分別作了如下任務設計：

（1）教師A的設計

任務1：What are PSYs new year resolutions？

教師呈現PSY的圖片，直接讓學生作答。學生一板一眼地給出答案：He is going to eat healthier food./eat more vegetables/get lots of exercise。緊接著教師通過描述各種語境，展現閱讀文章中的新結構：exercise more to keep fit/ study the subject their children learn at school.

（2）教師B的設計

任務1：Enjoy the song

在學生欣賞完歌曲后，教師以free talk的形式帶領學生一起欣賞歌詞。歌詞中的信息恰好起到了以舊帶新的作用。歌詞欣賞之后，教師自然地向學生發問：Can you choose a title for the song？以此引出本節課話題。

任務2：What are Rosies new years resolutions？

在思維導圖的輔助下，學生用目標語言“She is going to…”談論Rosie的新年決心。在學生回答的過程中，教師對連接詞：“First/ Then/ So/ As for life等給予提示。再以齊說環節及時鞏固強化。

3.2.2.讀中

讀中環節主要是語料的積累過程，兩位老師也分別進行了不同的設計。

（1）教師A的設計

任務1：Make a list of the New Years resolutions.

Readers How are they going to do it？

Many

Lots of

A few

Some girls

Some parents

One old lady

學生按照要求尋找信息，并以目標句型“Many readers are going to …”進行回答。完成表格后，教師請學生按照表格進行復述。

（2）教師B的設計

任務1：Careful reading according to the mind-map

思維導圖將文章結構從四方面進行了梳理，學生在閱讀過程中開始對篇章結構有了一定的認識。在回答過程中，教師再次提示學生使用連接詞，并引導學生思考各種適用于談論將來計劃打算的結構，包括：be going to/ will do/ plan to/decide to等。既幫助學生鞏固了語言，又讓他們掌握了結構，更強化了他們對語句連貫的概念。

3.2.3.讀后

讀后教學則是語料的輸出環節，對于本節以讀促寫課，讀后教學則以語言輸出為主，其中包括口頭輸出和書面輸出。

（1）教師A 的設計

任務1：Make a survey about the students new years resolutions

Students name Resolutions

學生以小組形式進行討論，并對討論結果進行記錄。然后根據表格，仿照閱讀文章進行寫作。最后通過report的形式進行反饋。

（2）教師B的設計

任務1：Group work

Name Whats your New Years resolutions How are you going to do that？

3.3.課例對比分析

在讀前教學中，教師A的任務設計目的在于復習本單元已學知識，引出本節課新詞組。單純地以PSY為主角，提供各種情景讓學生說，未能達到激發學生興奮點的作用。任務中學生單一地使用He is going to…句型作答，而教師也未及時進行引導和難度的改變。學生因為沒有挑戰性而顯得參與度不高。此任務并為達到預期效果，反倒讓學生顯得較為消極被動。不同于教師A的設計，教師B則以一首好聽的英文歌曲作為導入，并通過欣賞歌詞導入課堂，學生興趣較為高漲。在問題設置方面，教師B也充分考慮到了任務設計的層層深入，問題設置的環環緊扣，由歌詞點出本節課話題。再以mind-map的形式引導學生從四方面來探討Rosie的新年決心。在引導學生語句表達時，教師十分關注課堂的動態生成，在兩位學生單一地給出同一句型結構時，立即引導學生進行調整改進。思維導圖的運用讓學生在讀前就有一個框架意識，為如何談論新年決心埋下伏筆。

兩位教師在讀中都設計了找不同讀者的新年決心這一任務，但是不同的是教師A的任務較為表層，即學生可以直接獲取信息，而后又以單一的形式進行表達。缺乏深度和提升，學生從讀前到讀中并沒有能力的提升，而是反復做著簡單的機械操練。教師B則借助思維導圖，將文章結構進行了一番梳理，再以一個全新的結構讓學生尋找信息。學生在完成任務的過程中，再次對寫作框架有了認識。與閱讀前相比較，本環節的任務難度有所提升。學生不再是單一地使用be going to 的表達，而是將以往所學的結構進行活用，為寫作中的語言多樣性奠定了基礎。

讀后環節兩位教師均以學生談論自己和同學的新年決心作為讀寫課的輸出環節。教師A的設計則讓人有讀寫環節脫節的感覺，學生雖然積累以一定的詞組句型，但是在寫作環節卻顯得手忙攪亂，無從下手，只能盲目地仿照范文進行無條理的拼湊，文章缺乏連貫性，語言顯得較為單一，無篇章感。相反，教師B 則經過了讀前、讀中的鋪墊，思維導圖的反復出現已經讓學生明確可以從學習、生活、工作、健康等方面來描述新年決心。在這一大框架的引導下，學生的仿寫文章勢必在思路、結構和謀篇布局上更勝一籌。而教師對連詞的強調，對語言多樣性的引導，更可以幫助學生在習作中養成良好習慣。

4.體會與反思

傳統的讀寫教學往往拘泥于語言結構而對語篇生成的過程缺少合理監控。語料積累是寫作的基礎，但是僅有語料卻缺乏組織的文章必定不被認可。而學生篇章能力的培養則需要再教師的引導下完成。從讀前，到讀中，再到讀后，教師都應借助思維導圖給學生灌輸結構意識，引導學生思考如何組織文本、如何圍繞主題并加以拓展。依據讀寫教學不同階段，教師應從以下三方面高效地運用思維導圖。

4.1.讀前：立足話題，以舊帶新

在讀前，教師應根據自己的教學目標和寫作的主題，篩選常用詞匯或者寫作中可能用到的詞匯、句型，然后利用多種手段呈現單詞，為學生創設情景，促使他們進行詞匯與句型的聯系[6]與思維導圖相結合的教學方式，不僅激起學生頭腦中的認知圖式、而且激活學生對語篇框架的關注與借鑒，從而實現新舊知識結構的整合。課例中教師B借助思維導圖，對已學 “What is she going to do？/Where is she going to live？/ How is she going to do that？”進行了復習，并以study/life/work/health四方面的圖式呈現引導學生歸納得出New years resolutions 這一新話題，順利實現話題銜接和知識的遞進。

4.2.讀中：瞻前顧后，理清脈絡

讀中任務一方面應著眼于學生閱讀能力的培養，另一方面則需要為寫作訓練打下基礎。不同于傳統的填表式任務設計，思維導圖既覆蓋了閱讀任務，也呈現了文本框架。以往的填表式任務在反饋環節一般采用師生問答或生生問答的形式，學生的注意力往往集中于句型、詞匯或意思上。思維導圖的引入，則可以突破詞句義這些鼓勵的環節，引導學生深入思考模仿篇章式的形式。義務教育英語課程標準中對學生的五級寫作能力要求學生能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系。[1]這就要求寫作前教師應給學生示范或操練連接詞的恰當使用，思維導圖模式的任務設計鼓勵學生在反饋環節突破詞句，以連接詞將圖式結構貫穿于一體。教師B對閱讀活動的設計及反饋正體現了這一思想。

4.3.讀后：水到渠成，謀篇布局

二語寫作練習的目的就是要通過閱讀不同語篇獲取文本結構、信息觀點和表達方式，然后再以個體的認知體驗為藍本進行概念整合，最后建構生成新的語篇意義。[7]讀后活動是信息輸出和反饋的過程，不僅能使學生深層次地理解課文，而且能引導學生理解文章的篇章結構和思想內容，并且歸納出語言規則及方法，通過各種口筆頭活動進行語言的內化和遷移，從而使語言技能綜合化。[8]在讀后環節，教師應選準拓展的切入點，激活學生的思維、誘發學生的表達欲望。經過讀前和讀中的鋪墊，學生已具備豐富的語料積累、較為熟練的語篇建構能力，此時他們迫切地希望運用他們不斷感知的思維導圖去構建自己的語篇。兩位教師同樣設計了談論學生們新年決心的任務，卻收效不同。教師A的課堂中學生對于自已構建語篇期待不足，同時也因為不知道如何組織文本讓他們充滿挫敗感；相反，教師B的課堂中，學生在思維導圖的幫助下，對如何組織新語篇信心十足，也躍躍欲試，他們期待能將自身經歷構建成新的語篇。

5.總結

在英語讀寫教學中，思維導圖既可以作為教師采用的一種有效的教學策略，又可作為學生運用的一種有效的認知工具。[9]思維導圖對讀寫教學的有效性不僅體現在學生發散思維和創造能力的培養，更體現在這種圖式模式呈現的篇章結構正是學生構建篇章的直觀示范。這正是當先中學生在習作中遇到的最大難題。因此在日常的讀寫教學設計中，教師應利用思維導圖，發揮其以舊帶新、呈現結構、謀篇布局的作用，加強學生組織語言、構建結構的能力，真正實現以讀促寫的有效教學。

參考文獻：

[1]義務教育英語課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版集團，2011.

[2]胡潔元.例談支架模式在讀寫教學中的運用.中小學外語教學（中學篇），2012，（1）.

[3]崔貝貝.思維導圖在高中英語寫作教學中的應用.陜西師范大學學報，2012.

[4][英]托尼·巴贊，巴利·巴贊.葉剛，譯.思維導圖[M].北京：中信出版社，2009.

[5]張珍喜.”以讀促寫“的教學模式在初中英語教學中的應用探析.中國科技創新導刊，2010.

[6]楊金秋，彭娜.論英語閱讀與寫作教學的有機結合[J].青島大學師范大學學報，2000.

[7]戚亞軍.語篇生成的認知操作模型假說[J].外語界，2007（5）.

[8]李夢燕.初中英語閱讀教學的讀后活動設計.外語教學與研究，2011（69）.

[9]舒曉楊.思維導圖運用于英語寫作教學的實驗研究.哈爾濱學院學報，2009（5）.