核心素養下高中英語“讀后續寫”教學探究

吳麗青

【摘 要】本文分析核心素養下高中英語“讀后續寫”的題型特點與教學要求，論述高中英語“讀后續寫”的教學策略，提出理清故事情節找準寫作方向、利用思維導圖搭建寫作支架、關注寫作細節關聯文章前后銜接、開展合作學習發掘多種可能性等做法，為教學提供參考。

【關鍵詞】核心素養 高中英語 讀后續寫 教學策略

閱讀與寫作是英語教學的重中之重，在英語考試中，這兩部分也占據了較大的比例。新課改背景下，高考英語試題中出現多種新題型，“讀后續寫”就是其中的一種。所謂讀后續寫，指先給出文章的某一部分，提供一部分材料，讓學生以此為依據續寫文章。“讀后續寫”充分考查學生的閱讀和寫作能力，而閱讀和寫作能力涉及思維、想象和語用等方面，要求學生英語技能均衡發展。本文分析“讀后續寫”的要素，并提出相應的高中英語“讀后續寫”教學策略。

一、“讀后續寫”要素分析

（一）“讀后續寫”的題型特點

“讀后續寫”題型給出的原文多是記敘文，要求學生精心構造，立足于寫作底層邏輯，打磨一個完整的故事。其中有一些給定的材料會標示出關鍵詞，給出段落開頭語，讓學生續寫下文。此外，“讀后續寫”對續寫的長度也有明確的要求。這就需要學生在寫作時，注意上下文銜接的流暢性、文章的邏輯性、內容的豐富性，同時控制好寫作的長度。

（二）“讀后續寫”的教學要求

在以往的英語教學中，英語閱讀與寫作是教學的兩個重要方面，是獨立的兩部分。受傳統的聽、說、讀、寫相分離的教學模式影響，許多教師都不會將閱讀與寫作結合起來進行綜合訓練，以致學生的閱讀和寫作能力無法均衡發展。與傳統的閱讀或寫作相比，“讀后續寫”對學生的閱讀理解、寫作和創造能力有一定的要求，教師需要在閱讀教學中滲透寫作教學、在寫作教學中融入閱讀訓練，借助閱讀開闊學生的視野、鍛煉學生的閱讀理解能力，借助寫作鍛煉學生的思考能力、表達能力和創造能力，進而培養學生的綜合能力，促使學生在英語學習方面有新的突破，以適應新高考的要求。

二、高中英語“讀后續寫”教學策略

（一）理清故事情節，讓學生找準續寫方向

在“讀后續寫”教學中，閱讀是整個教學的基礎。“讀后續寫”中的“寫”，是學生在閱讀的基礎上信息輸入以及知識內化理解后進行信息輸出的結果，可以說，寫是讀的創造性成果。這就要求教師重視閱讀的重要性，結合學生的閱讀水平、認知能力提供難易程度適中的閱讀素材，并以讀為寫的基礎，以“讀懂，為寫而讀”為目的，引導學生閱讀文章、疏通文意，把握文章的主旨、情感、風格，促使學生發散思維，結合給定文章的故事情節，把握事物發展規律，明確寫作的核心與方向。這樣一來，以讀為基礎，激活學生的創新思維，拓展學生的思路，可以讓學生準確把握上下文之間的邏輯關系，為學生寫作做好準備。

例如，在學習Disabilities一課時，這節課的話題是“殘疾及殘疾人身殘志堅的生活”，在課文教學的基礎上，教師可以從網上、英語報紙或雜志上，摘選一些與學生語言水平相符的文章，開展“讀后續寫”教學，要求學生閱讀文章，理清原文的故事情節、發展順序，為寫作做好準備。如從英語沙龍上摘選世衛組織總干事在《世界殘疾報告》發布儀式上的發言，先借助多媒體創設課前情境，巧妙導入新文本，以吸引學生的注意力;然后，讓學生深入閱讀文本，找出關鍵詞、原文的主旨句，全面把握原文的寫作思想、寫作順序、寫作方法和篇章結構，從而確定寫作方向。為了了解學生的閱讀情況，教師可以采用組間對話的形式了解學生對文本的掌握程度;或者從原文中提煉話題（有趣的話題），讓學生根據話題編一句話，再讓第二個學生接著第一個學生的發言繼續往下編，以了解學生對文本的理解情況，給予學生恰當的誘導和啟發，促使學生知道在接下來的寫作活動中寫什么、如何寫，提高學生寫作的質量和效率。

（二）利用思維導圖，搭建英語寫作支架

“讀后續寫”體現了語言信息循環遞進的過程。在“讀后續寫”中，學生需要全面把握給定篇章的多項關鍵元素，如原文的寫作風格、邏輯思路、語言建構方式、寫作主旨，并在此基礎上構建上下文本對仗、風格類似、主旨統一的文本。教師要在支架理論的指引下，對學生進行思維訓練，為學生搭建寫作支架，幫助學生精準把握上下文之間的邏輯關系，進而有目的地寫作。支架原是建筑學領域的一個專有名詞。后來，支架理論出現后，很快就延伸到教學領域中。支架理論認為，學生由于能力有限，在學習時經常會受到諸多因素的影響，尊重學生的知識經驗和能力，為他們搭建支架，發揮支架的暫時性輔助作用，促使學生實現自我建構、獲得理性認識，對學生學習來說具有積極的意義。將支架理論應用到高中英語“讀后續寫”教學中，讓學生在教師的幫助和引導下構建寫作框架，有助于學生進行高質量的寫作。基于此，在學生閱讀過原文后，教師可以先讓學生繪制思維導圖，了解學生對文本的理解和把握程度;再運用支架理論幫助學生為寫作做好準備。

例如，在Family matters一課的閱讀教學中，教師可以借助課外閱讀素材，如某個家庭的回憶，開展“讀后續寫”訓練。在寫作前，教師要求學生繪制思維導圖，將原文要素都呈現在思維導圖中;接著，讓學生將主旨句、關鍵詞等都列出來，繼而列提綱、構建寫作框架，將自己要呈現的內容再次在思維導圖上展現出來;最后結合大綱進行寫作。這樣可以讓學生對寫作有一個清晰的認識，避免學生在寫作中受不良因素的干擾。

（三）關注寫作細節，注意文章的前后關聯

與閱讀相比，寫作對學生的思考能力、表達能力、創新能力有更高的要求。因為閱讀是學生學習知識、培養技能的途徑，而寫作需要學生展示知識和技能。在“讀后續寫”中，緊貼原文，找出原文的關鍵句，進行深度剖析，把握文章的寫作要點，有目的、有方向地進行后續內容的填充，但并不是寫作的全部，因為寫作具有復雜性、多樣性、不確定性。在寫作中，學生需要注意許多問題，要關注更多的細節，既要關注文章的前后關聯、邏輯，也要注意表達的生動形象。鑒于此，在高中英語“讀后續寫”教學中，教師既要重視閱讀的基礎作用，也要正視寫作的復雜性，了解學生的寫作能力，給予學生適當的提示和幫助，引導學生注意寫作細節，促使學生提高寫作質量。

例如，在學習The Million Pound Bank Note一課時，教師可以在學生閱讀過課文后，先要求學生從文本中提取有用的信息，如時間、地點、人物、事件、發展順序、語言風格等，找出文章的要點，弄清楚自己在寫作中需要涵蓋哪些要點。接著，讓學生勾勒寫作框架，采用同種風格的語言去寫作，要求學生認真思考原文采用哪種時態寫作、從哪個角度講述故事、語言構建手法有何特點。最后讓學生思考問題：故事接下來會走向何方、在寫作中如何加強上下文之間的聯系等，確保續寫的邏輯性、合理性。如注意句與句、段與段之間的過渡，確保語言風格的統一;在寫人記事上創新表達方式，寫出畫面感;等等。這樣引導學生關注寫作細節，可以提高學生的寫作質量，使學生寫出來的文章看上去與原文渾然一體。

（四）開展合作學習，發掘教學的多種可能性

高中生的成長背景、學習興趣不同，他們的英語讀寫能力也會有所不同。高中英語“讀后續寫”教學需要關注核心素養的培養，讓學生得到全面發展。教師可以結合閱讀與寫作開展一些有趣的學習活動，拓展教學空間，促使教學朝著更深更遠處延伸，讓學生去探索未知，交流經驗，提高技能，以發掘學生的無限可能，促使所有學生同步發展。

例如，在學習Body Language and Non-verbal Communication一課時，教師以“Body Language”為題讓學生閱讀相關的材料后進行讀后續寫。有的學生雖然很快就能完成寫作任務，但是他們在寫作時，由于不了解他國的文化和風俗習慣，所以無法從文化角度去思考問題，寫作的深度不夠。對此，教師可以結合相關話題，先組織學生進行文化討論，有意識地培養學生的文化素養。在此基礎上，再讓學生從文化角度續寫文章，并在學生完成寫作任務后，以小組為單位，開展合作學習—— 相互批改、借閱作文，指出對方作文存在的問題，發現并學習別人的優點，促使學生在反思的基礎上查漏補缺，再次修改自己的作文。這樣可以培養學生的寫作能力，提高學生的文化素養。

核心素養是新課改關注的重點，“讀后續寫”是核心素養背景下出現的一種新題型。在高中英語“讀后續寫”教學中，要關注學生核心素養的培養，從閱讀素材選擇、寫作技巧講解入手，指導學生進行文本構思、語言建造，以鍛煉和提高學生的讀寫能力和思考能力，進一步發展學生的核心素養，提升學生的英語應試能力。

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（責編 羅汝君）