引導學生發現詞語意義的途徑

蘇振忠

【摘要】本文論述語文教學可以借助字形特征，結合文本內容，關聯生活經驗，喚醒學生的情感體驗，引導學生發現詞語意義。

【關鍵詞】小學語文 詞語理解 語文能力 詞語意義

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）02A-0123-02

當前，大部分教師已經能夠將課文預習這一習慣貫穿在課堂教學中。毋庸置疑，這是培養學生自主學習能力的重要途徑。然而在實踐中，學生往往借助工具書理解文中的詞語。這一方法沿用多年，看似合理實則不然。究其原因在于借助工具書學習詞語并不利于學生的思維參與，不但剝奪了學生自己去發現、品讀、感悟詞語意義的機會，而且嚴重影響了學生深度學習能力的發展?；诖耍P者認為教師應當立足對詞語的深度學習，即“意義發現”，引導學生去發現詞語的字形特征，結合文本中的內容，品讀詞語在生活中的含義，體會詞語所蘊含的獨特情感，由此培養學生的自主學習能力，增長語言學習的智慧?，F筆者根據自己的教學實踐，談談體會和思考。

一、根據字形特征，發現詞語意義

詞語的基本組成部分是漢字。漢字作為一種表意的文字，其字形保留著最基本的造字規律。如果教師能夠引導學生根據漢字的字形特點，結合造字規律，自主猜測詞語的意思，就能夠在潛移默化中培養學生自主理解詞語意思的語文能力。

比如，在教學“猶豫”這個詞語的時候，很多學生對“人物內心活動的不安”這一意義理解不夠深刻。為此，筆者進行了詞語字形的引導，讓學生觀察字形：“猶”這個字是反犬旁，表示這是一個動物。那么，這是一種什么樣的動物呢？結合資料，學生了解到這種動物生性多疑，一旦有什么風吹草動，就會立刻爬到樹上去，等到四周都靜下來，才會悄悄地溜下來，但是又會極為警覺地四處張望，生怕又有什么不安全的東西會傷害自己。從這個字形可以知道，這個動物膽小怕事，極度恐懼害怕，不敢輕易走出來。此時筆者讓學生猜一猜“豫”這個字會是什么動物。學生觀察這個字形的右邊，猜想這是一頭象。那么，這頭象也很膽小嗎？結合資料，學生認識到，“豫”是一種古象，《道德經》中有“豫兮，若冬涉川”，就指明了這種古象非常膽小謹慎，好比在冬天過河流一樣戰戰兢兢。筆者讓學生將“猶豫”這兩個字結合起來，總結一下這個詞語的引申意義。學生很快體會到，“猶豫”這個詞語表明了內心的不安和恐懼，代表一個人膽小怕事，反反復復，不能勇敢地做出決斷。

上述教學中筆者借助形象的字形特征，引導學生尋根溯源，一步步發現詞語的引申含義。久而久之，學生也就能夠在預習時或者是遇到不太理解的詞語時，嘗試根據字形來理解詞語，無形中培養了學生發現詞語意義的能力。當然，這同時也考驗教師的專業技術能力，要求教師不斷提高專業文化水平，才能在教學相關詞語時信手拈來、游刃有余地引經據典。

二、結合文本內容，發現詞語意義

在小學語文教學中，詞語并不是獨立存在的，它是構成篇章的基本要素。同一個詞語在不同的文本中所表達的意思也會千差萬別；也有一些詞語，盡管僅有一字之差，但意義卻不同；還有一些詞語雖然不相同，但意思卻可能相同。因此，在進行詞語教學的時候，教師一定要讓學生結合文本內容，做到詞不離句、句不離篇，引導學生將詞語和文本內容連接起來，將詞語和文本有機融合，從而理解詞語在特定語境中的意義。

比如，語文S版教材六年級下冊《我的伯父魯迅先生》這篇課文，文中開頭一段有兩對相近的詞語：吊唁、追悼；愛戴，愛撫。筆者引導學生聯系上下文閱讀、理解詞語的意思：“追悼”是什么意思？從文中找出來。學生讀出下文：“向他致敬，有的甚至失聲痛哭……”根據這段文字，學生對“追悼”這個詞語有了直觀的理解。這時，筆者又說：那么，“吊唁”又是什么意思呢？兩者有什么區別？學生根據語境，理解了“吊唁”與“追悼”的意思差不多，但“吊唁”還多了一層意思，就是對親屬表示慰問?！皭蹞帷边@個詞語，如果只從字面上理解，學生是無法和這篇課文建立聯系的，也就無法深刻理解魯迅先生對小輩的關愛。為此，筆者引導學生思考：從文中找出關于愛撫的故事，你體會到什么？學生結合課文的第二段，認真領會這個故事的內涵：“我”讀《水滸傳》不認真，對書中的人物張冠李戴，魯迅先生沒有批評“我”，只是摸著胡子，哈哈笑道：“還是我的記性好。”他用這句話婉轉地告訴“我”，讀書要認真，并且還送了兩部書給“我”。學生由此體會到魯迅先生對“我”的關心、疼愛和愛護。此時筆者繼續追問：這個“愛撫”的“愛”與“愛戴”的“愛”有什么不同？由此學生認識到，“愛戴”的“愛”中有晚輩對長輩的尊敬和敬愛之意，而“愛撫”的“愛”中有長輩對晚輩的疼愛和關心之意。

上述教學中，筆者通過引導學生將詞語與文本內容連接起來，讓學生發現詞語意思與文本內容的內在聯系，促使學生在特定的語境中理解詞語，既有利于學生透徹理解詞語的意思，更有利于學生深刻領悟文本的主題。

三、關聯生活經驗，發現詞語意義

在閱讀的過程中，學生并不像一張白紙，而是具有一定的知識積累和生活經驗。這時候就需要教師引導學生關聯生活經驗，借助學生已有的生活經驗，充分調動學生的積極性，幫助學生重新建構生活與詞語的聯系，從而發現詞語的意義。

仍以《我的伯父魯迅先生》這一課為例，學生通過預習讀了課文中的這段話：“他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦?！庇袑W生舉手問：“老師，‘飽經風霜是什么意思？”有學生立刻回答：“就是一個人很老！”緊接著其他學生提出了不同的意見。這樣的教學情景正是調動學生生活經驗的有利時機，因此，筆者沒有急著解釋這個成語，也沒有對學生的發言進行評價，而是做了這樣的引導：“你在生活中見過飽經風霜的人嗎？他們的外貌是什么樣的？”這個問題立刻激起了學生的發言興趣。有的學生說：“我在登黃山的時候，遇到了一位挑山工。他有50多歲，臉黑黝黝的，皮膚很粗糙，眼睛里布滿了血絲，肩膀上的重物就快把他的腰給壓彎了。”有的學生說：“我家對門有個修車的老爺爺。他兩鬢斑白，一張古銅色的臉，額頭上刻滿了皺紋，一到冬天厚嘴唇就會裂開幾個口子?！边€有的學生說：“我的伯父是一個漁民。他的臉被海風吹得又黑又粗糙，像沒有上釉的陶器?！币灿械膶W生說：“我的奶奶是一個農民，頭發全白了，額頭上的皺紋像刀刻過一般，青筋暴綻的手上布滿了老繭?！薄瓕W生一旦打開了話匣子，就會發散思維，涌現出不同的觀點。這時，筆者再讓學生結合自己的生活經驗將“飽經風霜”的意思表述出來，使教學收到了良好的效果。

以上環節，教師引導學生打通詞語理解與生活的通道，關聯已有的知識儲備和生活經驗，讓學生發現詞語的生活意義，從而實現了語文新課標所提倡的“從生活中來，到生活中去”。

四、喚醒情感體驗，發現詞語意義

葉圣陶曾經指出，讀書最要緊的就是獲得經驗的內化，換言之，也就是通過自身的情感體驗來體驗書本知識。在小學語文教學中有很多飽含情感的美文，教師如果將這些豐富的情感運用在詞語教學中，調動、喚醒學生的情感體驗，就能夠有效地促進學生發現詞語的意義。

語文S版教材三年級上冊《郭林錫勒大草原》中有這樣一段話：“高低不平的草灘上，嵌著一洼洼清亮的湖水，水面映出太陽的七彩光芒，就像神話故事里的寶鏡一樣?！睘榱俗寣W生深入理解“清亮”的含義，挖掘其中的情感意義，筆者做了這樣的引導：想一想，草原河灘上的水，清得可以怎樣？學生根據文本，認為“水清得可以將太陽的七彩光芒映出來”。筆者繼續引導啟發：你再仔細看看清水還可以是什么樣的。學生開始有了自己的發現，認為“水清得可以看見小魚小蝦在游來游去地捉迷藏；水清得可以看見水草在擺動”。由此，學生的情感體驗被激發出來，每個人都對“清亮”這個詞語有了不同的體驗和感受。有的認為“水清得像童話故事里的寶鏡，可以映出藍天的影子”，有的認為“水清得可以看見天上的小鳥在飛翔，看見白云的影子”?？梢?，教師引導學生進行情感體驗，激發學生的獨特感受，可使學生對詞語產生最接地氣的理解，這就賦予了詞語鮮活的情感意義，而不再是一個僵硬的注釋。

總之，小學語文教學中的詞語理解并不是查字典、抄寫、背誦注釋那么簡單，需要教師有效引導，帶領學生深入發現其中的意義，從而培養學生的語文能力。