通識教育課堂團隊主動性特征與效能機制研究

摘要：通識教育是“大學精神”的課程實現方式。提升課堂教學有效性在課程教學改革中具有獨特的地位、功能與作用，而調動課堂學習的團隊主動性，是提升有效性教學的最直接方式。文章在觸發團隊對抗的基礎上，通過分析群策、協作和適應三個主動性特征，切實反映團隊主動性的動力基礎、行動過程和持續機制，以期對通識教育課堂教學改革提供啟示和借鑒。

關鍵詞：通識教育；團隊主動性；效能機制

筆者認為，通識教育課程不能是“灌輸”教學，不能是教師與學生的單向溝通。應該是教會學生使用課程學習方法，應用到其他領域中去。所以，通識教育課程應該激發課堂教學團隊主動性，提升效能機制。

一般而言，通識教育課程是指除專業教育之外的基礎教育課程。如果說專業教育旨在培養學生在某一知識領域的專業技能和謀生手段，那么通識課程則要通過知識的基礎性、體性、綜合性、廣博性，使學生拓寬視野、避免狹窄，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人。[1]

然而，大學課堂是自由開放的。當下，通識教育課程多為大班課教學。在近百人的課堂學習環境中，通過課堂時間講授，學生對通識教育內容一知半解，淺嘗輒止。正值青春期的大學生，對書本枯燥知識和老套道理的傳授極易心生厭倦。課堂教學效能低下，學生沒興趣聽，教師無存在感，大學不愿重視通識教育課程，三者陷入惡性循環。

因此，通識教育課程教師需要對課堂具備較強的把控能力，通過觸發學生團隊對抗，以群策、協作和適應三個層面為抓手，調動學生上課主動性，營造相互競爭、互相學習、取長補短，提升課堂效能，是解決課堂教學有效性最直接的方式。

一、原因分析

（一）師生矛盾關系實際存在

學生對通識教育課堂知識學習主動性不強，他們認為淺顯易懂道理跟父母的嘮叨很類似。對教師的講授和提問，不聽，不想，不理會。如果教師繼續一味地強調知識的重要性，抱怨學生學習主動性差，學生甚至把從討厭學習的矛盾轉向討厭教師。

（二）通識教育課程存在明顯的知識化傾向。

以知識化的態度來考慮通識教育課程的價值，缺乏對學生基本能力的培養和訓練，如：表達能力、寫作能力、實踐能力、理解能力等。以為設置什么方面的課程，學生就能直接獲得相應的素質，造成知識量太大而課時有限，顯性知識比例遠高于隱性能力比例的困境。[2]

（三）缺乏教學互動，學生思考空間狹窄。

上過合班課的教師，總是苦惱學生人數太多，無法兼顧每位學生。面對近百人的課堂，少有學生愿意主動舉手回答問題，更不能設想互動交流的場景了。于是，教學變成了“滿堂灌”，教師一個人講到底，從知識傳授、疑難解惑和學生能力提高多方面分析，其效能是非常低下的。

二、發揮團隊主動性，體現效能機制

（一）矛盾轉移，打下群策動力基礎

破冰分組，是提升學生課堂主動性最直接的方式。通過一定規則的分組，打亂學生原先的課堂座位。以小組為單位，在規定時間內，要求小組成員完成以下三項工作：推選一位組長，取一個組名，設計一個口號。

也正是因為師生矛盾關系，在合班課教學中，部分學生不愿意主動思考和回答教師的提問，造成課堂效率低下。由此，通過破冰分組，在課程推進過程中，引入團隊對抗。教師可以通過使用籌碼等計數工具，獎勵回答問題積極爭取的小組，為該組的平時成績加分，并要求課代表做好匯總統計工作。這樣，能充分踐行“以教師為主導，以學生為主體”的教學原則，為課程順利進展打下群策動力基礎。

（二）分組作業，開展協作行動過程

根據馬斯洛需求分析原理，學生會希望在組內自我價值實現。通過課堂教學設計，引入思考問題，啟發學生通過課堂教學知識完成實際問題分析。組內學生有發揮知識儲備、語言表達等自身優勢的機會，從而使其在課堂中“刷”出存在感，發揮分組效能，充分展現通識課程教學內涵設計，指導理論聯系實際。

（三）團隊考核，調節行為和效能之間的關系

通識課程教學應遵循“以終為始”的學習理念，即將最后課程學習的結果在課程伊始通告學生。使學生明確課程學習理念和課程結構，明確學習目的，熟練運用核心知識，針對性提高課堂學習效果。

團隊考核以組為單位，在課程結束前完成一次大作業。需要通過PPT形式的匯報，并回答其他小組的提問。

三、總結

大學新生，年齡多在19-21歲之間。肢體外形雖然漸漸長成，但情感思維才趨漸成熟。適當通過虛擬獎勵，激發個體求進步的欲望，區分同類學生差異，便能較大程度地提高團隊主動性，通過匯報問答形式的作業完成，能凸顯課堂考核重點，優化團隊效能。

參考文獻：

[1]龐海芍通識教育課程建設的困境與出路[J] 江蘇高教，2010.2

[2]蔡映輝高校通識教育課程設置的問題及改革對策 [J]高等教育研究，2004.11

[3]薛憲方 組織變革背景下團隊主動性特征與效能機制研究[M] 浙江大學出版社，2011.12

基金項目：本文為浙江工業職業技術學院2016年課堂教學考核模式改革-《基于學生互評機制的通識課程考核模式探索》（項目編號：111001710720915344）成果。

作者簡介：周昊俊（1983- ），男，浙江紹興人，浙江工業職業技術學院人文社科部專任教師，浙江師范大學訪問學者，講師，碩士；主要從事職業發展與就業指導課程教學研究工作。