PBL視角下 大學英語聽力小組合作學習研究

周瑤

摘 要：項目驅動學習法（PBL）結合合作學習對大學英語聽力小組合作學習有積極作用。它要求小組組員通力合作，進行聽力項目的設計，在解決聽力項目的過程中提高聽力興趣和聽力技巧，小組組員共同合作解決聽力問題。

關鍵詞：項目驅動學習法；大學英語聽力；小組合作學習

中圖分類號：G642；H319文獻標識碼：A收稿日期：2017-12-21

教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》包含三個方面：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”“增強其自主學習能力”以及“提高綜合文化素養”。其中特別強調了大學生的聽說能力的培養。這意味著大學英語教學改革的主要目標發生了根本性的轉變。大學英語教學由原來以閱讀為主，改為以聽說為主。要全面提高學生的英語綜合應用能力，聽說能力是關鍵。而聽說能力的訓練主要存在于語言的交際活動中。在大學英語教學改革的道路上，發展大學生的聽說能力是一項非常有意義的教學實踐。

一、項目驅動學習法

項目驅動學習法（Project-based Learning，以下簡稱“PBL”）原先是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助各種資源開展活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯著的問題的一種新型探究性學習模式，被認為是21世紀培養人才的創新教學改革。但是很多學者并不認為PBL是新的教學方法。PBL最先是由效率專家David Snedden為了教授美國職業農業課中的科學課而設計的。同時，國外大量成功的語言教學日志和報告給予PBL大力支持。國內也有不少專家學者對此有深入研究。如劉景福、鐘志賢（2002）認為PBL模式對于當前我國中小學研究性學習的開展有較大的借鑒意義。筆者認為，PBL模式對大學英語的研究型學習和實踐性學習都有重要的教學改革意義。

PBL強調以學習者的興趣為中心，幫助學習者對學習內容的深度進行理解，在此過程中，通過設置項目或者任務來提升問題解決的能力，讓學生在“做中學”（learning by doing），發現適合自己的學習方法和方式。

PBL通過項目設計，幫助學生進行有效的聽力學習。學生根據自身的聽力問題來設計聽力訓練項目和項目進展的計劃，有針對性地進行聽力學習和訓練，通過這樣的方式來提高學生的英語聽力。

二、小組合作學習

小組合作學習是目前很多教師普遍采用的一種富有創意的教學理論與方法，就是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。

但在傳統的大學英語教學中，教師把大量的時間和精力放在設計課堂教學活動和利用教材講解語法知識等上，和中學的教學并沒有太大差異。這樣的教學設計主要就是教師與學生之間的互動，基本忽視了學生之間應如何互動的問題。即使在課堂上有小組活動，小組成員之間并沒有真正的合作學習，沒有相互依賴的關系，或者說是消極的依賴，而是單純地等待教師選擇優秀的學生來回答問題。

小組是合作學習活動的核心，是要對小組所建立的任務負責任的核心。國內不少學者也對合作學習有研究，如《合作學習的價值內涵》（馬蘭，2004），《需求導向下大學生參與合作學習的激勵作用》（徐和清，甘群，2016），《項目驅動教學法：一種貼近職場的外語教學方法》（趙金霞，虞龍發，2009），《論合作學習實踐中的情感缺失》（劉燕飛，王坦，2016）等。在此基礎上，PBL是可以成為合作學習的重要手段和支持。

大學英語聽力的學習需要采用PBL的框架進行小組合作來學習大學英語聽力，利用組內與組間的互動來激起學生對聽力的學習勁頭，交流聽力學習心得等。小組通過討論和商量合作設計本組的項目，即本組聽力訓練的主題，再合作設計如何訓練，有什么方法，需要什么材料等。這個過程也能有效地幫助學生克服大學英語聽力的四大障礙：語言能力障礙、聽力理解能力障礙、心理障礙和文化背景缺失障礙。這四大障礙很難通過個人學習來突破。因此在PBL的指導下，通過組內合作與組間合作的方式，不僅是交流學習經驗，克服學習困難，清楚聽力學習的障礙，還能真正意義上實現互相學習，增強學習動力，發現個人的不足，及時改進。

三、PBL指導下的大學英語聽力小組合作學習的意義

第一，在該方式中，學生的聽力知識得到了自我建構和發展。學生積極主動地建構屬于自己的知識，明確了自己的聽力學習目標，學習內容針對性較強，不再被動地接受教師傳播的知識，打破了傳統聽力教學方式的局限。學生不僅進行了個性化學習，還進行了資源共享。資源共享就意味著小組組員及其他小組不再是絕對的競爭關系，而是豐富的同伴資源關系。

第二，它明確了教師的目標是培養學生的聽力能力，提高聽力技巧，并且能根據不同組的學習項目和計劃進行特色教學。教師在這種個性化教學的過程中，可以與學生進行有意義的交流，幫助學生完成聽力項目的學習。同時，學生在PBL這個理念中明白自己的聽力任務是什么，如何與同伴共同解決聽力任務。

第三，它還表明在小組合作環境下教育強調的是一種學生與學生、學生與教師共同作用的人際關系。傳統的聽力教學就是單純的聽與答，學生本身的聽力能力不足以完成有難度的聽與答，惡性循環后導致聽力課十分枯燥且師生之間沒有太多有意義的交流。但是經過PBL指導的聽力小組學習后，學生與教師互動的頻率會增加，教師在課堂上也可以發揮得更好。

第四，學生通過總結自評對下一個階段學習做計劃，讓PBL的聽力小組合作學習模式持續不斷。總結自評可以是分階段的，也可以是最后總結階段的。分階段的總結自評對下一個階段的聽力學習有很大的促進作用，也讓學生更清晰地認識到自己聽力學習的意義。

由此可見，教師與學生的角色在PBL下的小組合作學習模式中發生轉變。教師不再是傳統意義上的知識灌輸者，學生也不再是知識的被動接受者，二者通過現實教學活動的交際（口語和書面），借助網絡平臺的資源，相互促進。并且，項目學習的自評、小組間的互評和教師評價對于學生和教師來說都是一個自我反省的過程。學生總結自評后再對下一個階段學習做計劃，讓PBL的小組合作學習模式持續不斷。

在PBL指導下的大學英語聽力小組合作學習方式有利于非英語專業學生的聽力學習，這是一個有意義的教學過程。學生通過參與項目設計，完成項目學習，可以提高聽力技巧與聽力興趣。

參考文獻：

[1]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：18-22.

[2]劉燕飛，王 坦.論合作學習實踐中的情感缺失[J].中國教育學刊，2016（2）：70-73.

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[5]徐和清，甘 群.需求導向下大學生參與合作學習的激勵機制[J].高等工程教育研究，2011（4）：115-119.

[6]趙金霞，虞龍發.項目驅動教學法：一種貼近職場的外語教學方法[J].中國成人教育，2009（9）：129-130.