可見性學習：興起、內涵與實踐價值

李振權 黃祎婷

[摘 要]約翰·哈蒂（John Hattie）耗時15年，進行了覆蓋8千萬人以上的大規模研究，提出可見性學習這一理論，其內涵旨在探討教育中究竟什么最起作用。本文介紹了可見性學習的興起與內涵，并通過對一系列影響源的分析和佐證，提出了關于可見性學習實踐價值的4點思考，分別是有利于教學反饋的及時進行，促使翻轉學習的發展與完善，有助于學生自我學習策略的使用和提升以及促進教師和行政人員的合作。

[關鍵詞]可見性學習；教育領域；自主學習；教學反饋

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）08-0006-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.002

近年來可見性學習（visible learning）在西方國家已經成為教育理論和實踐都很關注的領域[1]，可見，人們日益意識到可見性學習的核心、內涵以及相關的實踐價值對于提高教育效率、指導教育實踐、改善教師及決策者的行為均具有巨大價值。可見性學習不僅為教育理論與實踐的溝通搭建了適宜的平臺，也促使研究人員和所有教育參與者進行著深度地反思。整理相關文獻發現研究者對于這一新型的具有重大價值的學習方式關注度還不夠，因此本文將對可見性學習的興起、內涵及其對于當前教育實踐的有益參考價值進行介紹。

一、可見性學習的提出、發展與深化

可見性學習在2008年由約翰·哈蒂（John Hattie）提出，哈蒂1950年出生于新西蘭蒂瑪魯，1981年在多倫多大學完成博士學位，曾是奧克蘭大學的教育學教授。從2011年3月起擔任墨爾本大學教育研究所教育主任并于同年女王生日時獲得新西蘭軍官榮譽勛章。哈蒂致力于教育事業研究且研究方向廣泛，包括關于教育問題的測量模型及應用、學習模式和自我認知等，無不在教育界產生深遠影響，尤以可見性學習的提出和發展與深化帶來的影響最為廣泛。

（一）可見性學習的提出

哈蒂于2008年出版的《可見性學習：和成就有關的800種元分析的合成》 （《Visible learning：A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Ralating to Achievement》）一書中提出可見性學習理論，這項以事實為基礎的大規模搜集研究耗時15年覆蓋了8千萬以上的學生并將5萬項小型學習項目進行整合匯編。

本書主要介紹了有關可見性學習的概述以及一些相關分析，第一次將可見性學習這一理論作為科學化方法提出來，不但將影響學習結果的各方面因素進行了全面的比較，而且還建構了關于可見性學習的教學模型。包括教師權利和反饋效力，其中涉及學生的影響、家庭的影響、學校的影響、課程的影響、教師的影響、教學策略的影響以及教學和學習方法的影響。該書旨在探究在眾多影響學習效果的因素中何種策略發揮核心和關鍵的作用，以及為了改善學業成就我們應該主要關注哪些因素。可見性學習理論認為，在教學中對于學生最起作用的往往也是對教師最起作用的，所以教學過程中應該設立一個具有挑戰性的目標并積極關注發展性教學策略。書中建立了一個教學模式參照物，用以明晰可見性學習面臨的挑戰以及可見性教學和可見性學習之間的關系。結尾處附有整個調查學習過程中使用的800個元分析及這800個元分析的排列依據。建立在原始數據基礎上的可見性學習研究活動證明了它的基本理論和潛在的關于認知科學所能達到的尖端水平，其可以形成一個作用于課堂內外的免費的強有力的指導框架。

（二）可見性學習的發展

自2008年可見性學習被提出后，該理論迅速在教育領域風靡。2011年《可見性學習之于教師：最大化對學習的影響》（《Visible learning for Teachers ：Maximizing impact on learning》）一書出版，本書以2008年出版的第一本書為理論與實踐依據，從教師的角度進一步深入地探討了如何最大化發揮課堂效率取得學業成就[2]。該書為學生而寫、為職前教師而寫、為在職教師而寫，書中分析了如何將可見性學習的原理和理念應用到世界上任何一個教室中。

哈蒂在此書中提供了在教室里成功完成可見性學習所需的詳細的實踐指導。如課時準備、課后指導、口譯學習、反饋等。以課后指導為例：為幫助提高教學效率，課后指導應包括指導清單、課后練習、案例教學以及實踐場景應用；還包括面向學校行政領導者提出的學校整體規劃及建議。此外，本書在可見性學習中增加了對元分析的額外引用，涉及學生動機、課程改革、元認知策略、行為、教學策略、課堂管理等活動內容。所以無論是對教育領導者、對教育行政決策的制定、對于很多懷揣著如何在學校中最大限度的實現自我教育的問題學生或者教師來說，本書都具有深遠的影響。

（三）可見性學習的深化

在前面兩本書的基礎上，2013年《可見性學習與我們如何科學的學習》（《Visible Learning and the Science of How We Learn》）一書出版，書中著重于學習的主要原理及策略方面的介紹，較之前兩本書的最大突破是以更加理性的視角對如何進行學習進行了科學化的分析，大致概括了為什么有時候學習如此困難，而有些時刻卻又非常簡單，論證了“學習過程是如何進行的、如何最大化的影響學生”。

本書按結構可劃分為3部分：“在教室中學習”“基礎學習”——它解釋了知識的認知構建塊，“認識你自己”——即對自己的探討、自信和自知。本書的一大特點是除了3大塊主要結構外還有與文章內容息息相關相互作用的擴展性附錄。包括鼓勵發展批判性思考的教學指導、有關于進行進一步閱讀的推薦目錄、還伴有相關的網站鏈接及YouTube剪輯。本書涵蓋的主題包括：教師人格與知識是如何儲備的及認知路徑的影響、專家及教師與學生的關系、快速思考與緩慢思考、自我控制的心理學效應、在學校和家庭中的角色、IKEA的影響和數字土著理論。對于想知道“可見性學習將給我們的教學帶來什么樣的啟示”及“我們的學校中如今究竟在進行著什么”這兩個問題的人，本書無疑為他們提供了一個與時俱進的參考。

哈蒂針對這3本書進行如此大規模的研究，其針對的是當前教育界上的跟風及知名人士的話語權影響。哈蒂積累了代表成千上萬學者觀點的內容，也為教育研究提供了公正的標準，可使相關教育者和決策者能夠根據全面真實的調查結果和調查證據進行正確的教學改進和領導決策。哈蒂的研究使教育從“后視鏡”轉移到了“前擋風玻璃”，也就是說使其除了只能看見自己的教育成果轉移到了可以看到其他人其他方面的教育現象[3]。

二、可見性學習的內涵

當教師通過學生的眼睛看見學習正在發生并且幫助學生成為他們自己時可見性學習就產生了。通過對可見性學習的分析可概括出可見性學習的內涵，包括支持可見性學習的學習方式、可見性學習中影響學生學習的因素、可見性學習中影響教學效果的因素3方面。

（一）支持可見性學習的學習方式

從國外對于可見性學習的相關研究中概括出來的支持可見性學習的學習方式主要有如下3種：第一種是理解性學習[4]。理解性學習發生在實驗室或教室、個人學習或工作組中，并通過與教師和數字工具相互作用從而達到學習的目的。踐行好理解學習的前提是了解學習。參與可見性學習相關研究的首席調查員羅斯·昆寧頓（Ross Cunnington）和邁克爾·蒂姆斯（Michael Timms）提出了“優化反饋的交互式學習環境”，該項目旨在提供一個多智能化的學習環境，對于不同能力水平的學習者均可以進行恰當的反饋[5]。其步驟首先是對不同的學習環境進行分類，然后分析不同的反饋類型（符號，文字，音頻等）、時間、頻率和深度是如何對學習者提供幫助的。學員的反應將通過UM課堂被觀測到并且從中得到他們是否能在交互式學習環境的援助形式中獲益的數據。第二種是測量性學習[6]。測量性學習為學習者提供適當的反饋和相關的數據，從而滿足學習者的需要。測量性學習建立在理解性學習的基礎之上，并且為第3種促進性學習提供強有力的保證。參與可見性學習相關研究的首席調查員保羅·杜克斯（Paul Dux）和羅布·海斯特（Rob Hester）提出了“在教室里的持續關注和自律：神經相關的培訓和反饋的影響”。他們指出在幾乎所有的環境中我們的感官系統都被切入了太多的信息，它們可以被編碼成記憶成為我們形成適當決策的基礎，在處理這些豐富信息的時候我們的注意力系統優先選擇與行為相關的任務，因此專注和自律在學習和課堂表現中發揮著關鍵作用。目前該領域的研究項目正專注于采用敏感的認知神經科學的技術來表征注意力加工和自我的課堂調控。如眼跟蹤，腦電圖（Electroencephalograph簡稱EEG）和功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging簡稱FMRI），并將進一步探討這些過程如何影響學習。第3種是促進性學習。促進性學習是指提出干預措施并通過幫助解決問題進而促進在各種環境中學習的行為。該學習方式建立在第一種理解性學習研究的基礎上并需要第二種測量性學習中數據技術的幫助。主要涉及在科學和數學活動中如何通過協調協作和調查幫助學生解決問題。參與可見性學習相關研究的首席調查人員大衛·克拉克（David Clarke）和羅斯·昆寧頓（Ross Cunnington）及羅賓·吉里斯（Robyn Gillis）等表示，如果想要提高自己的科學或數學素養，怎么建造、使用和解釋都是至關重要的。科學或數學素養包括能夠解釋和使用的文本、表格、圖表、圖形、模型、圖紙、組合、構件和手勢、角色扮演和展覽等。促進性學習的目的是在科研和數學解決問題的活動中通過協作調查、角色對話、同伴和老師的反饋等形式建設有效協商的機制從而促進學習的發展。促進性學習對于研究結果的測評需要數字工具的輔助，對具體的問題和需求極為敏感。

理解性學習、測量性學習、促進性學習3者共同支持了可見性學習的發展。理解性學習中的了解學習本身和了解學習內容有助于在可見性學習進行之初掌握學習基本常識；測量性學習可以為教學雙方提供適當的反饋和數據依據；從而為可見性學習的更新完善提供依據，促進性學習中干預措施的提出和問題的解決進一步促進了可見性學習的發展。

（二）可見性學習中提出的影響學生學習的因素

在可見性學習中學生的學習受到多方面因素的影響，通過對可見性學習的分析和調查得出10個影響因素。分別是學生自我報告評估、形成性評價、教師清晰度、相互教學、反饋、師生關系、元認知策略、個體內在語言和問題、教師專業發展以及解決問題的教學。其中學生自我報告評估和形成性評價占據了非常重要的位置，學生自我報告評估對于學生學習的影響最大。學生自我報告評估指學生對自己的學習做出分析和判斷并進行相應自我調節的活動。包括能力評估、興趣評估、性格評估、價值觀評估，通過一系列的評估進而對自己的學習動機、學習方式等產生了解并作為進一步改善的依據。形成性評價在影響可見性學習的眾因素中也至關重要，具體指在學生學習的全過程中進行的持續觀察與記錄、總結和反思，其目的是幫助學生有效的認識自己，培養學生的精神激勵行為。

除此之外其他8種因素對學生學習都有不同程度的影響：教師清晰度不僅指教師教育教學的精準、人格素養的完善，也指教師作為學習的指導者不僅可以透明清晰的被學生所認識和了解，還能使學生透過教師對學習本身產生更深層次的認識和解讀；相互教學也被稱為交際法，是20世紀70年代初出現的一種新的教學法，它以語言功能為綱，著重培養學生的交際能力。相互教學中教師應提供真實且有意義的語言材料，創設真實自然的語言環境使學生進行有意義的學習；反饋包括教師從學生學習中獲得的信息，也包括學生從教師教學中得到的評價，通過評價促進雙方共同進步；師生關系對于學生學習的影響至關重要，和諧、民主、生動、活潑的師生關系是有效學習所必須的；元認知策略是學生對自己的學習進行計劃、監視、調節和控制，是對自己認知、情感和行為的自我了解和協調，學生掌握了良好的元認知策略，有利于其積極良好的學習模式順利循環地呈現；個體內在語言和問題，個體的內在語言及所面臨的問題體現出個別差異性，而針對個別差異性進行的有差別的個性化教學則有利于促進可見性學習的發展；教師專業發展是指教師作為專業人員從不成熟到逐漸成熟的過程，教師專業思想、專業技能、專業素養的逐步提升自然會給學生學習帶來積極影響；解決問題的教學可以培養學生的動手實踐操作能力，同時是鞏固應用知識的有力保障，在可見性學習中進行解決問題的教學可以培養并鍛煉學生的創新能力與創造精神（如圖1所示） 。

（三）可見性學習中影響教學效果的因素

哈蒂合成了800多個關于學習成績的元研究，發現了138個影響教學效果的因素，這些因素對于可見性學習的影響既有積極方面的也有消極方面的，對于積極因素的合理妥善使用會對教學效果產生良好的影響。下表展現了其中教學效果排名前12的積極因素[7]（如表1所示）。由表1可見，“計算機指導援助”“教學策略”和“反饋與學習策略”都占據了非常重要的位置。另外，“早期介入”和“言語溝通”對于積極教學效果的產生也大有裨益。在影響教學效果的138個因素中，除表1所列排名前12的因素外，還有許多其他因素也對其產生影響，總體數據呈不均勻的分布狀態。需要注意的是在這138個因素中只有98個因素是可以被量化信息圖形處理的，還有40個因素無法以可視化的形式出現。可將該研究敘述如下：首先，這138種因素的影響程度是不同的，并不是對這8千萬人中的每個人都從頭至尾研究了138個因素，每個人在被研究中只涉及一個或幾個因素；其次，有40種影響因素是無法在圖形中表示出來的；再次，在哈蒂進行的此項涉及8千萬人的研究中，被排名前12的因素全部影響到的人不到1千萬。

對于可見性學習內容的研究，除了上述支撐可見性學習的學習方式、影響學生學習及教學效果的因素外，哈蒂還探討了暑假、團隊技術和開放的課程、課堂規模和家庭作業、合作學習、師生關系以及反饋等內容，這些都是實踐可見性學習不可或缺的關鍵環節。

三、關于可見性學習實踐價值的思考

可見性學習意味著教師的變強，因為他們在不斷評估自己的教學，然后在進行評估的過程中逐漸提高自己的專業水平和職業素養。可見性學習也意味著學生的提高，因為他們在不斷改善自己的學習方式與策略，并在改善與實踐的過程中不斷進步。當前教育實踐領域還存在著教學反饋不及時、教學信息單向傳播、學生自主學習策略的使用不當和片面化趨向、教師和行政人員脫節等問題[8]。可見性學習可以在以下4個方面為當前教育實踐帶來有益影響：有利于教學反饋的及時進行、促使翻轉學習的發展與完善、幫助學生自我學習策略的使用和提升、促進教師與行政人員的合作。

（一）有利于教學反饋的及時進行

當前教育領域的實際教學過程中，教師在教學反饋方面存在很多不足，效率低下、反饋不及時現象屢見不鮮，這也致使教師們失去了依據反饋信息改善、調節、矯正自己教育教學的機會。可見性學習的實踐表明反饋的方式不同會影響教師的專業經驗發展。教師對于學生的反饋不僅可以促進其專業技能的發展與完善，也會給個人和教學方面的工作帶來積極的影響[9]。在可見性學習中，哈蒂提出必須及時反饋并且注重相關行動，哈蒂說“學生希望反饋，是因為隨著時間的推移，及時的反饋會幫助他們自己本身前進。”為此，他鼓勵我們要更加注重學生們是如何收到你的反饋，而不是學生們給你提供多少反饋。學生的聽說、理解和使用方法都是及時反饋的形式，這些可以幫助教師在整個反饋的過程中將其作為形成性評價的一種關鍵工具[10]。在可見性學習實踐中較好地應用形成性評價可確保教師對學生進行及時的教學反饋。可見性學習正是依據這樣的反饋原則在實踐中發揮出了‘反饋的‘有效銜接作用。在教育實踐中教育者應該仔細研究學生的聽說、行為及言語活動等內容，并從中找出有效信息，以此作為反饋的依據，教育者也應該重新關注如何在課堂上和實際中進行評估而不是僅僅依靠總結性評價。

圖2為可見性學習課題組成員菲伊雷（Wray）引入的增長模型。由圖2可知，有意義的反饋模式需要表達、探究、建議和鼓勵4個環節，而可見性學習中對記憶、理解、應用、分析、激勵、創造都具備相關的闡述和解釋，所以該模型顯示了可見性學習對于有效反饋的促進作用，反饋并不是簡單的信息羅列，而是引導學生逐步走向進步[11]。提供反饋的工具越來越多，從之前大學教授記錄的評論錄音、交易時的磁帶和學生的論文到現在的許多新技術工具：如Microsoft Word、Google Docs Wikispaces——允許我們直接插入注釋、語音工具：如Dictanote（Chrome擴展）和聲龍聽寫（應用程序）等。還有其他提供反饋的渠道：微軟的Word文檔允許嵌入音頻評論、可視化工具、Evernote和屏幕捕獲工具（TechSmith）允許用戶輕松地捕獲和注釋截圖等。所有這些對教育實踐領域反饋不及時問題的解決都有很大的幫助，通過可見性學習，教師可以與學生慷慨地分享自身的反饋，同時也可以為學生們的反饋內容建模，師生之間都將最好的內容傳遞給對方，最終創建一種反饋文化，以此帶給學生真正的利益和推動的激情，通過教師和學生直接的接觸讓學生獲得真正的提高。

（二）促使翻轉學習的發展與完善

翻轉學習（Flipped-Learning）顧名思義就是將以教師講課為主的課上教學轉換為以學生課下借助物質媒體資料等內容進行自主學習，課上在教師指導下進行提問、實踐、協作學習和研討等活動的學習方式。翻轉學習自提出以來得到了廣泛的認同和一定的發展，但實現的力度不夠、發展的方式不完全，應從全方位、多角度視角出發，促使這一珍貴的教學形式得到充分發揮。翻轉學習不僅僅是可見性學習中提倡的一種有效的教學方式，也是學生自主學習的一個機會，它可以讓學生對學習產生更深層次地理解并且參與其中。通過可見性學習有利于進行翻轉學習，可見性學習的實踐將師生注意力從單向的信息傳播轉向將更多的時間用在了一對一交流或小組交互討論中，經過一段時間的學習可幫助學習困難的學生理解概念、達到學習目的。可見性學習將課上與課下完美結合，從而促使教學環環相扣，不僅使學生充分利用了教學資源，也實現了課上師生間交流討論的信息最大化、最優化的流通。改善了當前教育實踐領域單向信息傳播的弊端。

但有兩個注意事項：一是幫助戰勝“硬要素”[12]。“硬要素”即學習障礙困難是學習中不可分割的一部分，學習過程中經常會遇到障礙，障礙將我們延伸到舒適區之外，脫離舒適區會使大部分學生產生困惑。當學生第一次遇到學習障礙時會與之斗爭，在可見性學習環境中的理想情況下，老師可以瀏覽學生的斗爭，必要時給予支持和幫助，使其戰勝困難并糾正錯誤觀念。學生有時候會對學習的內容產生誤解，如科學課上尤為明顯，作為科學教師會在上課時察覺到學生關于自然與科學的誤解，可見性學習可以在學生出現誤解時促使教師迅速對其進行干預，以防止學生對問題有進一步歪曲的認識。二是質疑活動。通常情況下許多教師會檢查學生學習所需的視頻材料或詢問個別學生學習中遇到的一系列問題，然后在課堂上面對所有學生集體解決個別學生遇到的問題。但可見性學習中提出的更好的方法是老師在整個課堂循環檢視，與每個學生交流，讓每個學生說出自己遇到的問題。這一方法是實現有效教學較為有用的策略，是真正強大的學習互動。一些學生不知道如何制定學習方法或問一個好問題，其他人又常常誤解他們的問題，此時開發學生們的提問策略至關重要，要教會他們以一種新的方式解釋被誤解的問題，使學習內容達到足以引發學生們好奇心的水平，使學生能夠更加樂于探索更深層次的問題。

（三）幫助學生自我學習策略的使用和提升

學習策略是指對信息加工過程的調控技能，有效學習策略的使用是為了進行進一步合理的自主學習。當前教育領域內學生對于學習策略的使用方式多有不當之處。如目標設定不合理、過程調控不及時、師生互動不積極、言語溝通不充分等。在可見性學習中針對學生學習策略的使用如：任務失敗之后，學生會使用與自己興趣相關的自我提高方法來展示自己輕微的存在感，會盡可能找到一種可行的路徑來彌補自己的不足以及失敗帶來的羞愧感，而且學生們有避免任務一開始就取得成功的傾向，因為輕易的成功意味著他們已經達到了一個適當的水平從而加深了自負感，降低了下一階段努力所需的動力。不是因為學生們喜歡失敗，而是因為成功的反向性，它需要承受后期期望轉變的威脅，因為學生們并不確定他們是否可以將成功一直保持下去。

當前教育實踐領域內學生對于學習策略的使用方法存在諸多不當之處，通過可見性學習中的目標設定、過程監控、師生互動、言語溝通等，可以促進學生自我學習策略的發展和完善。學生們在學習中一直伴隨著9類問題，而可見性學習對這9類問題如自我設限、打折扣、社會比較等都有針對性的解決措施，解決過程中需要學生自我學習策略的使用，在使用自我策略解決問題的過程中又促使自我策略本身得到不斷提高和完善。以自我設限和打折扣為例：自我設限一般出現在對自己的能力高度認識存在不確定性，這時便會為自己的成功或者失敗選擇緣由。根據可見性學習，當學生對自己的能力產生懷疑并開始為失敗選擇理由時，可以使用自我激勵的學習策略不斷深化自信，而在自信不斷增長的過程中又反過來促進了自我策略的進一步發展；打折扣即反饋的失效，常出現的情境是教師對于學生的夸贊常被學生理解為象征意義的鼓勵而已。根據可見性學習，當出現教師給予學生的反饋信息不能準確的被學生所理解時，可以通過自我價值提升策略來不斷發展積極有價值的自我概念，自我概念的完善又反過來激發學生自我學習策略的創新。除此之外，可見性學習對于其余7類問題：社會比較、不確信與不一致、設立挑戰性較小的目標、設置性能式而非任務式目標、自我監控等均通過使用自我學習策略給出了解決路徑，通過一系列強有力的措施促進自我策略的應用和提高，從而規避上述不利于自身發展的、與正常價值觀沖突的問題出現，這為當前教育實踐中學生學習策略的使用提供了有益的參考。

（四）促進教師與行政人員的合作

高校教師和行政人員的關系直接影響著學校組織的健全發展和學生人格的形成。作為學校的兩大團體，二者相互依賴相互作用，任何一方的缺失都會影響學校的健康發展，因此二者的合作至關重要。教育系統的變化和更新創造需要協作，而當前教育實踐領域內教師與行政人員基本處于脫離狀態，各司其職缺少必要的溝通[13]。 而溝通時不可避免的會產生沖突，但以溫和型沖突為主，目的是為了表達自己的見解和爭取自己的權益。可見性學習中則認為，當高校試圖實施大規模的行動，如《共同核心州立標準》時要求我們反思專業學習、課程和教學材料、家庭參與活動以及評估和其他方面的教育內容，在此過程中各方面協作尤為重要。可見性學習的研究結果表明，提高公共教育的主題包括：第一，強調教師素質，包括專業發展、新的評估系統、點對點援助和指導方案；第二，關注學生的表現與為地區教師和行政人員合作創造機會，分析學生成績并規劃重點改進優先領域；第三，通過創新和實驗，共同努力想出新的方法來解決關鍵和實質性的問題；第四，組織文化中重視和支持協作，包括文化的包容、參與和溝通以及尊重作為專業人員的教師；第五，地區各級各類機構的合作，以促進學校領導團隊的正確決策，促使學校改進委員會和定期咨詢委員會或其他類似機構在決策中發揮關鍵作用；第六，及時行動以促進合作的實現[14]。

教師和行政人員合作意味著教師和行政人員共同參加學校董事會會議，共同為家長提供信息；意味著實施該項措施的地區聯合培訓教師和校長，目標是實現并完善統一的信息，確保相關人員清晰流暢的溝通。可見性學習中提出，只有教師和行政人員一同開發解決方案，才能實現政策決策最大化的受益于學生，將這一理念應用到校際中即促進教師和行政人員的合作。比如加州的ABC聯合學區，它的特別之處在于教師和管理員之間強有力的伙伴關系的事實存在，這是已經制度化的合作，它建立在尊重、承諾和信任的基礎上，并促成了地區文化的共同規劃、決策和責任，ABC的教師和管理員一起解決課程開發、教材選擇、招聘教師和指導評價等方面的內容，使用基于數據的決策來提高學生成績，這種伙伴關系對學生能夠產生積極的影響。ABC的經驗顯示，教師和行政人員合作對改善學生的學習效率變得簡單多了。這也為教育實踐樹立了榜樣。

參考文獻：

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[13]Dr George Aranda and Peter Hubber.Presenter：Professor Russell Tytler.2014.

[14]Rubie-Davies，C，Hattie，J & Hamilton，R.Expecting the Best for Students：Teacher Expectations and Academic Outcomes.British Journal of Educational Psychology，2006， 76（3），429-444.

（責任編輯：郭彥松）