翻轉課堂的理論局限及功能邊界

摘要：當前，翻轉課堂方興未艾，無論是從理論研究層面還是從實踐操作層面都具有其正功能。但是，翻轉課堂的理論局限性及功能邊界（逾越邊界則正功能轉變為負功能）必須引起警示。翻轉課堂的理論局限性主要表征為如下四個方面：現代化教學媒介的局限性、學習方式翻轉的局限性、師生互動拓展的局限性、教育目的延展的局限性。翻轉課堂的功能邊界表征為兩大部分：正-負功能邊界、效度功能邊界。其中，前者主要表征為：一般功能失調導致的翻轉負功能、相對功能失調導致的翻轉負功能。后者主要表征為：以能否實現實質性的探究性學習為表征的教學論邊界、以能否實現翻轉課堂諸教學環節之間的倫理整合為表征的價值論邊界。翻轉課堂進行翻轉的目的不能局囿于知識學習效率的提升，而應該通過培育學習者的自主自控能力、與教師展開深層次學習互動的能力，從而培育全面發展的學習主體，并最終實現師生共在式的教育幸福及價值主體性。

關鍵詞：翻轉課堂；理論局限；功能邊界；負功能

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）04-0041-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.005

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“敘事德育模式的理論建構及操作模式開發研究”（BEA130025）。

作者簡介：李西順，博士，副教授，蘇州大學教育學院（江蘇蘇州 215006）。

當前，翻轉課堂（Flipped Classroom）已成為我國課堂教學改革的流行語，其來勢之猛，大有顛覆傳統課堂、迎來課堂教學革命之勢（王秋月，2014）。這種源于美國的教學形式，目前已經引起國內許多中小學和教育行政部門的重視，各種教學模式層出不窮。形式翻新背后，我們必須追問：翻轉課堂翻轉的究竟是什么？翻轉課堂真的將傳統課堂翻轉了嗎？是教學形式的翻轉還是內在效度的翻轉？其翻轉的功能及效度邊界如何勘定？本研究著眼于探究這些翻轉課堂研究的根本性問題。

一、翻轉課堂的演進歷史

翻轉課堂可以追溯至20世紀90年代初哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創立的同伴教學法（Peer Instruction）。馬祖爾認為，傳統講授式教學模式只是注重信息傳遞，而對知識的理解并沒有太大的效果。基于此，馬祖爾提出了同伴教學法，要求學生課下自學課程內容，課上則以“提問-思考-回答”等課堂互動活動為主。如果學生答對的比例低于70%，則進行同伴討論以加深學生對知識的理解，最后教師再重申要點和難點。在實施過程中，馬祖爾借助課堂應答系統等計算機技術以“更好地指導學生，消除學生的迷思”（Mazur，1991）。

1996年秋，執教于邁阿密大學商學院的莫里·拉吉（Maureen J. Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn J. Platt）首次提出“翻轉課堂”的設想，并將其運用于面向大二學生開設的“微觀經濟學原理”課程（Lage et al.，2000）。莫里·拉吉和格蘭·波蘭特認為，所謂翻轉課堂，就是將原本在課上進行的教/學活動放在課下進行，反之亦然。其具體做法是，先把教材的內容轉換為若干專題，然后要求學生分專題學習，在此過程中，學生們可觀看相關教學錄像或課件。課堂上，學生就專題學習過程中遇到的問題向教師提問，教師針對這些問題展開教學并進行學習指導。之后，在教師的指導下，學生從事經濟學實驗以運用、驗證所學知識，并在實驗結束后由教師對實驗過程中遇到的問題進行再度解決。

2007年，喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學教師在美國科羅拉多州伍德蘭德中學開展翻轉課堂教改實驗。起初，教改是針對許多學生距離學校較遠、耽誤課程學習的現狀而提出的應對策略。兩位化學教師把自己的課程教學過程錄制下來上傳至網絡，學生們可據之實現遠程學習。隨著教改的逐步深入，其影響也日漸增強，教學模式逐步演變為課上時間用于學生完成作業、回答學生提問、指導學生開展小組學習及個性化學習，課下則要求學生對事先錄制好的教學視頻進行自主學習（Bergmann & Sams，2012）。許多中小學開始將翻轉課堂教學模式應用于科學、數學、技術、社會和西班牙語等課程，并自發成立了翻轉課堂聯盟組織（Flipped Class Network）。截至2012年初，已有兩個國家（以美國為主）的20多個州 30多個城市開展了翻轉課堂模式的實踐探索（Stansbury，2012）。

在國內，翻轉課堂作為一種新的教學改革形式不斷涌現，似乎使人們看到了課程改革的新的風向標。山東省昌樂一中宣稱是省內第一家“慕課學校”，從2013年秋季新學期開始在初一、高一各取兩個班進行翻轉課堂實驗。山東省濟南市歷下區教育局也于2013年7月提出翻轉課堂教改實驗實施意見，計劃在全區義務教育階段學校積極開展數字化網絡環境下學習方式的探索，開展翻轉課堂教學的研究（王原，2013）。華東師范大學于2013年9月成立了慕課中心，并組織了高中、初中、小學慕課聯盟（C20 MOOCs），開展了一系列研討活動（徐倩，2013）。

二、翻轉課堂的預期理論特征及其局限性

雖然翻轉課堂興起的初衷主要是為了解決現實的教學困境，但當翻轉課堂得以真正推廣，實質性地被多種課堂教學模式改革運動及其專業團體所接納，并試圖總結提升其理論內核之時，全球范圍內的翻轉課堂模式改革運動基本形成了一種關于翻轉課堂的統一理論“范式”。該范式是對翻轉課堂正功能較為一致的理論預期，但這種美好的理論預期之局限性卻值得深思。

1.現代化教學媒介及其局限

縱觀翻轉課堂發展史，現代化教學媒介乃是翻轉課堂賴以形成的基礎性保障因素。無論是馬祖爾的課堂應答系統，還是國內的慕課聯盟，其實際運行都需要以現代化教學媒介作為基礎性保障條件。亦即，現代教育技術的發展為翻轉課堂的應運而生提供了契機和保障。需要指出的是，媒介（Intermediary）的內涵要大于媒體（Medium），但翻轉課堂對媒介及其素養的界定實際上拘囿于媒體范疇之內，媒介素養被狹義地勘定在從數字媒體中獲得影像及語言符號創建個人意義之能力的邊界之內（Potter，2010）。從表面來看，這種概念邊界有利于翻轉課堂的落實與推廣，是在為翻轉課堂的可行性進行辯護。而實際上，后續相關研究將證明，這種邊界勘定恰恰為翻轉課堂的成功翻轉設置了諸多障礙。

2.學習方式之翻轉及其局限

翻轉課堂的最大特點在于其對傳統的課堂教學結構進行了大膽突破，即“課上”與“課下”活動的互換。盡管看起來只是一個學習形式上的變化，但事實上這一變化卻引起了課堂教學重心的轉移，曾經與講授式教學競爭“課上”時間的團隊學習、協作學習、探究式學習和基于項目的學習等學習方式在翻轉課堂中完全居于中心地位，因為教師的講授被轉移到“課下”進行（秦煒煒，2013）。換言之，學生的學習方式發生了大逆轉。學生在課堂上的學習廣度、深度都發生了深刻轉變，不僅具有更多時間針對性地解決課前學習中的疑惑，“以學定教”，而且可以在課堂上有更多的時間與教師進行深層次的交流與互動。但當前面臨的現實問題是我國的升學壓力，顯然占據學生及教師過多時間是不現實的，其可行性程度低就顯而易見。

3.師生互動之拓深及其局限

與上述理論特征緊密聯系，翻轉課堂在師生課堂深層互動層面有其重要的理論預期。對于翻轉課堂，學生在課前已經觀看了教師所要講授內容的授課視頻及課件，傳統課堂的主體部分已經在課前完成，這為師生更深層次的互動與交流留下了時空。但在許多翻轉課堂實例中，學生在課前由于缺乏時間充分觀看視頻，許多教師在課堂上不得不重新播放視頻，教師承擔了視頻播放者的角色，原本可以自己講授的內容卻要通過視頻播放的方式呈現。這樣比較起來，反而是傳統課堂模式中教師一支粉筆兩袖清風的教學方式與學生面對面的互動更為充分。當教師一臉麻木的站在一邊聽自己的錄音時，整個課堂顯得單調乏味。正如有研究者所指出的，這實際上是穿上教育技術現代化外衣的接受性學習（王秋月，2014）。

4.教育目的之延展及其局限

翻轉課堂作為一種新的教學模式，其模式的翻轉不僅僅指向教學目的，而是指向整體的教育目的。翻轉課堂的目的不是局限于知識學習效率的提升，而是通過培育學習者的自主自控能力與教師在課堂上展開更深層次的互動，培育全面發展的學習主體，并最終實現師生的教育幸福及價值主體性。翻轉課堂的一系列舉措，諸如多媒體技術的制作與使用、課上課下時間的翻轉、課堂教學模式的探新等，其教育目的之立意都更為深遠。但是，這一系列對傳統課堂的改革和翻轉措施在其現實可行性上局限性明顯，這就必然影響翻轉課堂更深遠、更全面的教育目的的實現。所以，翻轉課堂對傳統課堂的形式翻轉最終必須服務于更為全面深遠的教育目的的實現。如果形式的翻轉反而不利于此，那么，從教育目的層面我們就會觸碰到翻轉課堂的翻轉邊界。

三、翻轉課堂之功能邊界

理論預期僅是描繪中的正功能，是否可真正落實為現實層面的正功能尚需做深入探究。而且，在落實為現實的課堂教學模式時，由于諸多現實條件的限制，如果超越適宜邊界，預期的正功能很有可能會走向其反面，導致負功能顯現。

1.翻轉課堂之正-負功能邊界

“負功能”這一概念最先由美國社會學家默頓（R. K. Merton）詳細闡釋。在默頓看來，某一文化事項（習俗、信仰、行為模式、制度）如果超越其邊界，便會對某一特定社會團體及其成員造成負功能。所謂“負功能”包含兩層意思（宋林飛，1997）：一是一般功能失調，即某事物發生失調的社會后果是減少了此系統的適應性和調節性。例如，科層制的專門化有利于個人才能更好發揮，但同時，科層組織一成不變的規則儀式會把遵守規則看做目的本身，喪失對新情況的反應能力，導致專橫獨斷，使組織實現主要目標的進程受到損害；二是相對功能失調，即根據具體對象看某事物的出現對誰是正功能而對誰是負功能。翻轉課堂這種新的教學模式對于某些學生群體可能產生了正向的功能和諧，但對于另一些學生可能起到了相反的效果，即默頓的相對性功能失調。

（1）一般功能失調導致的翻轉課堂負功能

如圖1，翻轉課堂實施過程結構的三個部分必須能夠各司其職，發揮出“課前”“課中”“課后”的相應功能。在課前自學階段，教學視頻本身以及學生的觀看質量是翻轉課堂模式能夠成功的重要基礎，這首先要求教師具備較高的教育技術水準，具備與其他教師或科研團隊有效合作開發視頻的綜合能力。但是，我國中小學教師目前工作現狀是課業負擔偏重，職業倦怠明顯，教育技術水平偏低。在這種情況下，是否能夠實質性地推進翻轉課堂，從起始處就會遇到實際困難。正因為如此，許多學校的翻轉課堂改革往往表征出形式化及淺表化的特征。如果不能解決教師個體或團隊對教學視頻質量的保障問題，翻轉課堂模式就會夭折在起始階段，起始處就會表征出明顯的負功能。此外，在課前自學與準備階段，還必須處理好觀看教學視頻環節與技能鞏固類實踐活動之間的溝通問題。該問題與教學視頻及其觀看質量之間形成一種循環影響的動態關系，從而影響學生課前自學的質量。觀看教學視頻之后，在課前自學階段，還需要適當安排技能類實踐以及鞏固類實踐，該環節除了對教師素養提出更高的要求之外，還對教師的休閑時間造成困擾，這也是造成翻轉課堂表征其負功能的重要誘因。

課中內化階段是翻轉課堂模式的主體階段，直接決定了翻轉課堂的成敗。如圖1所示，問題或案例講解、實踐活動任務、協作學習、成果交流四個模塊之間并不存在固定不變的起始點。換言之，在課中內化四個模塊中的任何一個都可能成為起始點，每一個模塊都有可能根據實際情況而成為課中內化階段的重點或難點。但是，在課堂有限時間內僅能呈現特定類型的有限問題或案例，很難做到因材施教。在建構主義的視野內，學生在經過了課前觀看視頻進行自學的基礎之上，會帶著不同的“前結構”進入課中內化階段，在教師很難摸清這些“前結構”的實際狀態下，容易導致翻轉課堂在課中內化階段的負功能，如學生的學習主體性不能較好發揮、教師的表演性教學、組織的虛假課堂活動等等。此外，自主探究要求教師進行個別輔導，但協作學習則要求教師進行小組集體輔導，在課堂的有限時間之內，教師真正進行個別輔導和小組集體輔導的時間和精力都是十分有限的。而且，教師進行事先準備的可能性并不大，學生個體在其自主探究過程中所形成的問題以及小組集體討論所形成的問題，往往會超出教師的輔導能力范圍，在教師沒有充分準備的情況下進行輔導，其效果往往會大打折扣。

在課后升華階段，自主探究合作學習環節與創新拓展類實踐課程之間實質性溝通交流的實現程度，是標識翻轉課堂學習模式質量的重要表征。在翻轉課堂模式內，學生在課堂上與教師之間的互動學習時間大大增加，這是翻轉課堂模式的優勢。但這種優勢是否能夠得到充分發揮而非流于表面， 取決于兩個層面：其一，是否存在教學媒體及其運用過程對師生深層互動的綁架。這種綁架表征為：教學媒體及其運用對有限互動時間（課上及課外）的過度占用；教學媒體及其運用使得教學過程局限在課堂空間之內或之外，使得對課內外教學實踐操作運用環節關注不足；教學媒體及其運用對師生精神自由交流空間的擠壓等。其二，授課教師對教學媒體及其運用的理解結構與學生對教學媒體及其運用的理解結構是否匹配或者能夠在多大程度上契合，而且，在課外互動環節，家長的實質性參與結構能否與上述兩個結構相互契合。

（2）相對功能失調導致的翻轉課堂負功能

在此分析框架之內，必須對翻轉課堂做“實質內容-外在形式”層面的區分。翻轉課堂翻轉的究竟是什么？此為其實質內容層面；翻轉課堂究竟怎樣翻轉才是合理的？此為其外在形式層面。翻轉形式必須以實質內容的功能邊界為邊界，否則課堂的翻轉必然會走向其負功能。

相對功能失調導致的翻轉課堂的正負功能的深層邊界在于，翻轉課堂模式尤其是教學媒體及其運用的時間結構、價值結構、心理結構，能否動態地適用于不同的學生個體。在課堂開始之前的自由觀看教學視頻資料環節，由于視頻資料固定統一，但不同的學生個體在觀看之前所具備的“前結構”（李西順，2015）不同，觀看之后的理解及其知識準備狀態就不同，這就使得與傳統課堂模式相比，翻轉課堂在課堂時間之內，師生間的知識互動、價值互動、心理互動的不確定性更大，對教師“因材施教”的要求更高，更加難以把控。

進一步地，就“接受型學習”與“探究型學習”這一維度而言，不僅學生差異要關注，而且授課教師自身的學習結構也往往傾向于其中某一維度，不同教師在其學習過程中具有不同的學習類型傾向性，其授課過程中也具有不同的教學風格類型傾向性。換言之，在此論域之內，翻轉課堂究竟能否實現其正功能而避免其相對功能失調導致的負功能，取決于一個由教師引導、由師生共同建構的動態學習結構模式，把握好這一模式，也就守住了翻轉課堂在相對功能失調這一層面的正負功能之間的邊界。

再進一步，相對功能失調意味著翻轉課堂模式對不同個體具有不同的功能可能性。換言之，翻轉課堂對于某些學習者可能意味著正功能，但對另外一些學習者卻很有可能恰恰意味著負功能。究竟應該如何趨正避負？其關鍵在于通過調適學習觀而樹立學習者的深層主體性。因此，這就警示我們：翻轉課堂在其表面是對課上課下時間的翻轉及教學媒體的運用，更深層次是要解決好學習者對學習過程本身及學習者價值取向本身的關注。

2.翻轉課堂之效度功能邊界

效度功能是指事物之內在效度與外在功用之間進行耦合的契合點，是保障事物正功能、避免其負功能的基礎指標，效度功能是事物展現其最佳正功能的本質性維度。對課堂模式而言，效度功能的概念意味著對如下問題的追問：翻轉課堂對傳統課堂的翻轉是否有利于其課堂模式本身教育功能的最佳實現？是否有利于課堂教育教學版塊的內在效度與外在功用之間達到最佳耦合？更進一步，傳統的課堂模式究竟應該翻轉還是不翻轉？在哪些層面翻轉？需要在多大程度上翻轉？依據效度功能的概念，其評判標準在于翻轉本身是否有利于課堂教學與教育兩大最基本功能的最優化。

（1）能否實現實質性的探究性學習是其教學論邊界

在教學論層面從效度功能維度分析，課堂模式的翻轉邊界在于能否通過課堂教學形式的翻轉更好地實現探究性學習，從而充分挖掘學生的學習潛能，激發并增強其學習興趣，促使學生牢固掌握知識并提升其創新運用知識的綜合能力。

教學論者將引導學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）獲得學習內容的學習模式稱為探究性學習模式（張華等，2001），而將學習內容直接呈現給學習者的模式稱為接受性學習模式。翻轉課堂應該怎么翻轉？是否有利于實現探究性學習是其重要的判斷標準。換言之，課堂模式的翻轉變革能否實現四個方面的課堂教學功能：第一，一切知識都是學習者自己發現的，學習者的自主發現行為是課堂教學追求的目標；第二，學習者的自主發現行為有助于其直覺思維能力的發展；第三，學習者的自主發現行為有助于引發學生學習的內部動機和堅定學生的自信心；第四，學習者的自主發現行為有助于其記憶保持（張華等，2001）。

進一步的問題是：在教學過程中，對于教師的具體教學操作行為而言，究竟是翻轉還是不翻轉？如何翻轉？翻轉到什么程度？

Deci和Ryan的自我決定理論（Self Determination Theory， SDT）為解決該問題提供了很好的理論分析路徑。該理論表明，在課堂教學的過程中，教師的教學操作行為可以劃分為自主支持以及自主抑制兩種類型。教師的自主支持 是指教師行為可以增加學生的決斷感，鼓勵學生自主探究，提升學生內部歸因及自主發現學習的能力。而教師的自主抑制行為則起到了相反的負功能。

在下表中，兩種類型教學行為的分界線直接影響到課堂模式的翻轉邊界。以第一種教學行為類型為例，注重傾聽學習者的實際問題與只關注教師自己的講解這兩種教學行為之間，教師對其邊界的掌握要遠比授課視頻的錄制和播放時機更為重要。由于教師的自主支持行為有利于實現學習者的探究性學習，故而教師是采取自主支持還是自主抑制行為，其邊界乃是課堂是否應該翻轉、怎樣翻轉的深層次判定標準。再以是否充分給學生討論時間為例，討論時間的長短僅僅是形式的層面，而是否引導學生進行有效討論才是關鍵。

概言之，在教學論層面，教學行為或翻轉課堂的教學設計如果違背了探究性學習的設計本意，不利于學生自主學習能力及學習興趣的培育，不利于學生自主創新能力的提升，就往往僭越了其恰當的操作或設計邊界。

（2）能否實現諸環節之間的倫理整合是其價值論邊界

在價值論層面從效度功能維度分析，翻轉課堂的翻轉邊界在于能否通過課堂教學形式的翻轉，更好地實現教師的教育素養及職業準備、學生的知識儲備及前視域、校園文化環境及活動、師生的教育幸福及價值主體性等環節的倫理整合。

翻轉課堂對傳統課堂的形式翻轉最終必須服務于更為全面深遠的教育目的的實現，否則這種翻轉就會流于形式，甚至導致負功能。這種隱藏在教學操作細節、課堂設計技術背后的更為本質性的規定乃是價值論層面的倫理維度。這個維度的功能邊界可從兩個層面來論述。

其一，能否對翻轉課堂過程諸環節、諸因素進行倫理整合是教學環節整合層面的翻轉課堂的功能邊界。翻轉課堂需要對教師的教育素養及職業準備、學生的知識儲備及前視域、校園文化環境及活動等諸環節、諸因素進行統籌規約，對各種可分割、可設計的教學模塊進行“價值粘合”，提供內在的價值統括力。近年來，國內關于翻轉課堂的探索模式可謂層出不窮，都在追求自我特色，并且似乎有“必須”建構自我特色的趨勢。但不同學校之間的翻轉課堂教學模式版塊的設計與實際運用基本上是自立門戶，缺乏統一和更深層次的價值審視和統合，甚至在某些學校還出現了為翻轉而翻轉的畸形教改活動，對翻轉的價值正當性和倫理合理性缺乏應有的關照。而且，具體到某一所學校內部，許多翻轉課堂模式探索也是朝令夕改，翻新的課堂教改活動缺乏對教師的職業準備、學生學習興趣的價值統合。價值統合實際上就是在如此之多的因素背后探尋其整體倫理目的。

有選擇的翻轉①

雪萊在加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬的草原南高中教英語、科學和技術。她不認為翻轉課堂是現有教育的救星，因為“晚上看講課視頻、白天做作業”這種形式只是傳統課堂的重新安排。但她認為課堂時間的釋放，在正確的教師手中是一個巨大的機會，特別適合探究性學習。雪萊不是在她的所有課堂教學中都使用翻轉，也不是每晚都分配給學生視頻講座，她更喜歡有選擇地進行。“我在學生需要新的信息時才使用翻轉模式。”她說。通常情況下，她分發給學生的可能不是講課視頻，而是旨在建立好奇心、啟發學生思考的簡短片段。這些視頻配合著一個班級的維基一起使用，幫助學生組織、交流和理解材料。

正如上述案例中所呈現的，在教改過程中，教師需要依據自身及學生的實際情況實現有選擇的翻轉。例如，教師在現階段是否真正具備翻轉的能力？具備何種程度的翻轉能力？有多大比例的教師具備高水平視頻制作及運用的能力？翻轉課堂的實施是否是在沒有根基的情況下無謂增加許多教師的教學負擔？再如，“翻轉課堂”所謂“先學后教、以學定教”的教學模型同樣是否增加了日漸嚴重的學生課業負擔？這樣的追問著眼于教師和學生的倫理生活層面，而不是著眼于翻轉技術層面的分析。有些學校在此層面缺乏統一的倫理考量和教學安排，可能會導致某些翻轉課堂的教改嘗試失去其價值統合力及倫理正當性。

其二，能否提升翻轉課堂教學操作及設計的人學品味及倫理關懷，成為倫理目的性層面的翻轉課堂的功能邊界。翻轉課堂需以“人是目的”，著眼于教育生活的意義本身，以及教師和學生的幸福本身。翻轉課堂的一系列操作需要朝著“自成目的性”（Autotelicity）（趙汀陽，2004）的目標邁進，促使教育者的教育教學行為本身具有自足的價值而非僅僅是形式的花樣翻新，這同時也是對其教育教學行為的邊界劃定。

所謂“自成目的性”，探尋的是教學行為自身具備的倫理目的，無論是翻轉還是教學環節設計，每一種教學行為本身都具備價值承載及倫理意義，翻轉課堂不僅僅是為了翻轉后的教學行為的結果，也不僅僅是遵從這些行為背后的教學論規則。從Deci和Ryan自我決定理論所列舉出的教師教學行為來看，如果教師對這些行為本身只是從形式上遵從，而沒有充分認知其動作背后的價值理由，就會違背Deci和Ryan的理論本意。翻轉課堂的具體教學設計及操作過程就可能會超出恰當的教學行為邊界，使翻轉課堂的實施過程出現“看似翻轉得體，實為對翻轉課堂最終價值的背離”的情況。

可以看出，“先學后教、以學定教”的所謂翻轉課堂模式，如果從師生的教育幸福及自我價值實現的維度來考量，與沒有翻轉之前的傳統課堂模式并無實質性的區別。因此，究竟是翻轉還是不翻轉？在哪些層面翻轉？多大程度上需要翻轉？其邊界最終必須落實在其教育倫理層面的規定性。正如赫爾巴特所指出的“沒有無教育的教學”，翻轉課堂教學對傳統課堂教學的翻轉，如果說是必須的，只能是因為這種翻轉能夠更大地實現教師和學生的教育幸福，而絕不能是短期內的考試成績提升，或是教改的形式繁榮。教育的倫理規定性才是課堂教學模式是否需要翻轉的最終邊界。

四、研究結論

綜上所述，翻轉課堂翻轉的不僅是教學環節設計、教學操作順序等教學形式層面的要素。如果不對這些要素背后更為深層的價值限定及倫理規定性進行考量，就會凸顯翻轉課堂在教學技術及媒體運用、學生學習方式、師生深層次互動、教育目的延展等層面的局限性。為了避免這種局限性，翻轉課堂實施過程的諸環節，不能逾越在“一般功能失調”及“相對功能失調”兩個層面存在的功能邊界。同時，不能逾越更為深層的效度功能邊界。此邊界不僅劃定了翻轉課堂在探究性學習層面的教學行為操作邊界，而且直接影響著翻轉課堂如何實現其內在效度與外在功用之間的倫理契合，從而在價值整合及倫理正當性兩個層面保障翻轉課堂實現其正功能并避免其負功能。

概而論之，翻轉課堂的理論局限性可表征為四個方面：現代化教學媒介的局限性、學習方式翻轉的局限性、師生互動拓展的局限性、教育目的延展的局限性。其功能邊界（見圖2）可表征為兩大部分：正-負功能邊界、效度功能邊界。前者具體表征為一般功能失調導致的翻轉負功能、相對功能失調導致的翻轉負功能。后者具體表征為能否實現實質性的探究性學習的教學論邊界、能否實現翻轉課堂諸教學環節之間的倫理整合的價值論邊界。

注釋：

① 源自：翻轉課堂十大精彩案例[DB/OL]. [2017-09-13].

https：//wenku.baidu.com/view/1d9090ef3186bceb19e8bb8b.html

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收稿日期 2017-09-13 責任編輯 胡東坡

Abstract： Flipped classroom is in the ascendant nowadays with its positive function both from the theoretical research level and the practical operation level. However， the theoretical limitations and functional boundaries of flipped classroom deserve serious attention since the positive functions will be turned into the negative ones once these boundaries are overstepped. The theoretical limitations of flipped classroom mainly characterized as four aspects： the limitations of modern teaching media， the limitations of learning style flipping， the limitations of extension of the interaction between teachers and students， the limitations of extension of the education aim. The functional boundaries of flipped classroom are represented by two parts： positive and negative functional boundary and validity functional boundary. The former is mainly represented as： the negative flipping function caused by general dysfunction and the negative flipping function caused by relative dysfunction. The latter is mainly characterized as： the teaching boundary characterized by whether achieving substantial inquiry-based learning， the value boundary characterized by whether achieving ethical integration among different classroom teaching parts. The purpose of the classroom flipping cannot be only limited by the promotion of the knowledge learning efficiency， but also should cultivate all-round development autonomous students and eventually achieve teacher-student educational happiness and the value subjectivity by means of cultivating the students ability of self-control and deep learning interaction with teachers.

Keywords： Flipped Classroom； Theoretical Limitation； Negative Function； Functional Boundary