工作環(huán)境對(duì)高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響

姜藺 韓錫斌 程建鋼

摘要：越來(lái)越多的高校通過(guò)教師培訓(xùn)來(lái)推進(jìn)混合教學(xué)改革，但現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是，大多數(shù)教師完成培訓(xùn)后在日常教學(xué)中會(huì)很快放棄應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)。因此有必要針對(duì)工作環(huán)境對(duì)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)（即培訓(xùn)遷移）動(dòng)機(jī)的影響展開(kāi)研究。基于培訓(xùn)遷移理論的研究成果，針對(duì)參加混合教學(xué)培訓(xùn)的一組高校教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）工作環(huán)境中影響高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的主要因素可分為教改氛圍、應(yīng)用支持和激勵(lì)措施三類，其中教改氛圍類因素的影響程度最高，激勵(lì)措施類因素的影響程度最低。（2）教改氛圍類因素中，領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、設(shè)施建設(shè)是關(guān)鍵因素，最能影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移的動(dòng)機(jī)；應(yīng)用支持類因素中，交流輔導(dǎo)是關(guān)鍵因素；激勵(lì)措施因素中，教師工作量的認(rèn)定是關(guān)鍵因素。（3）教師教齡越短、職稱水平越低，激勵(lì)措施因素對(duì)教師培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響越大，因此需根據(jù)教師的不同教齡和職稱水平采取有針對(duì)性的激勵(lì)措施，以促進(jìn)混合教學(xué)的全面應(yīng)用。（4）該結(jié)果體現(xiàn)了教師感知工作環(huán)境因素的優(yōu)先順序，并反映出激發(fā)教師培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：首先判斷學(xué)校管理環(huán)境與技術(shù)環(huán)境是否適合應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，其次判斷應(yīng)用過(guò)程中能否獲得幫扶，最后判斷應(yīng)用結(jié)果能否獲得認(rèn)可。

關(guān)鍵詞：高校教師培訓(xùn)；培訓(xùn)遷移；遷移動(dòng)機(jī)；關(guān)鍵影響因素；混合教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）04-0078-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.009

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“基于云計(jì)算的校際數(shù)字教育資源共享共建模式：教學(xué)組織形式和技術(shù)平臺(tái)架構(gòu)”（BCA120021）。

作者簡(jiǎn)介：姜藺，博士研究生，清華大學(xué)教育研究院；韓錫斌，博士，副教授，博士生導(dǎo)師，清華大學(xué)教育研究院；程建鋼，博士，研究員，博士生導(dǎo)師，清華大學(xué)教育研究院（北京 100084）。

混合教學(xué)作為地平線報(bào)告連續(xù)五年提出的未來(lái)高等教育信息化教學(xué)的主要發(fā)展方向（高媛等，2017），受到廣泛關(guān)注，國(guó)內(nèi)不少高校也開(kāi)始推進(jìn)混合教學(xué)改革（韓錫斌等，2017）。學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)變革離不開(kāi)教師的支持（Christo-Baker，2004），開(kāi)展教師混合教學(xué)能力相關(guān)培訓(xùn)是越來(lái)越多國(guó)內(nèi)院校在混合教學(xué)改革推進(jìn)過(guò)程中首先實(shí)施的措施。本文研究團(tuán)隊(duì)持續(xù)開(kāi)展混合教學(xué)改革的研究與實(shí)踐，探索教師混合教學(xué)能力提升模式，已面向近百所國(guó)內(nèi)本科、高職院校12000余名教師實(shí)施了混合教學(xué)能力提升培訓(xùn)，通過(guò)線上和線下相結(jié)合的混合教學(xué)形式，使教師體驗(yàn)式地學(xué)習(xí)以信息技術(shù)應(yīng)用、混合教學(xué)設(shè)計(jì)與建設(shè)、混合教學(xué)實(shí)施為核心的學(xué)習(xí)內(nèi)容。培訓(xùn)目的在于使教師能夠在日常教學(xué)中，自覺(jué)、持續(xù)地使用混合教學(xué)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，解決教學(xué)問(wèn)題，改善教學(xué)效果。但初步的跟蹤調(diào)查結(jié)果顯示，雖然部分教師在完成培訓(xùn)項(xiàng)目后，短期內(nèi)會(huì)嘗試應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，但大多數(shù)教師在進(jìn)入日常教學(xué)階段后，很快會(huì)放棄應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，回到培訓(xùn)前的狀態(tài)。這大大降低了院校的培訓(xùn)效益，也無(wú)法達(dá)到教師混合教學(xué)能力提升的目的。

教師為什么在培訓(xùn)結(jié)束后會(huì)放棄應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)？毋庸置疑，這與教師個(gè)人應(yīng)用意愿密切相關(guān)，即教師的應(yīng)用動(dòng)機(jī)直接影響了教師應(yīng)用行為的產(chǎn)生。教師培訓(xùn)結(jié)束后，在日常教學(xué)過(guò)程中，有效、持續(xù)地應(yīng)用培訓(xùn)所習(xí)得的知識(shí)與技能，被稱為培訓(xùn)遷移（Transfer of Training） （Rijdt et al.，2013）。而教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的意愿，被稱為遷移動(dòng)機(jī)（Transfer Motivation）（Noe，1986）。教師培訓(xùn)結(jié)束后，主要在工作場(chǎng)景中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，因此理清工作環(huán)境對(duì)教師培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響十分必要。目前關(guān)于教師培訓(xùn)的研究，多聚焦于培訓(xùn)過(guò)程（如針對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)結(jié)果評(píng)價(jià)等展開(kāi)的研究），而對(duì)培訓(xùn)后的教學(xué)應(yīng)用環(huán)節(jié)與效果（如教師的行為改變、所在工作環(huán)境的影響等）研究比較缺乏。實(shí)際上，關(guān)于培訓(xùn)遷移和遷移動(dòng)機(jī)的研究，主要集中在企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域，且已形成了豐富的理論與實(shí)踐成果。因此，本文將借鑒企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域培訓(xùn)遷移的研究成果，針對(duì)參加混合教學(xué)培訓(xùn)的一組高校教師進(jìn)行調(diào)查研究，探究教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵影響因素及其影響程度。

一、 文獻(xiàn)綜述

1.高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵

企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域中，培訓(xùn)遷移指學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中所學(xué)知識(shí)、技能與態(tài)度在工作情境中的泛化應(yīng)用，以及其在工作一段時(shí)間之后習(xí)得技能的維持。其中，泛化是指學(xué)員能夠辨別其所學(xué)在培訓(xùn)環(huán)境與工作環(huán)境應(yīng)用之間的異同，并能順利建立兩個(gè)環(huán)境之間的聯(lián)系，這是學(xué)員順利遷移所學(xué)的前提（Baldwin et al.，1988）。學(xué)員順利遷移所學(xué)，說(shuō)明培訓(xùn)結(jié)束后學(xué)員行為根據(jù)培訓(xùn)所學(xué)的知識(shí)與技能發(fā)生了變化。而在學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)束與行為變化之間還存在關(guān)鍵的中間變量，被稱為遷移動(dòng)機(jī)，是指學(xué)員對(duì)將培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)與技能在工作中應(yīng)用的意愿（Noe，1986；Paulsen et al.，2017），是培訓(xùn)遷移的內(nèi)部動(dòng)力，也是產(chǎn)生培訓(xùn)遷移行為的前提（Holton，1996；Liebermann et al.，2008；Massenberg et al.，2016）。

本研究中，高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)是指高校教師將培訓(xùn)所學(xué)的混合教學(xué)相關(guān)知識(shí)與技能應(yīng)用于日常教學(xué)的意愿。其中，混合教學(xué)培訓(xùn)既指培訓(xùn)過(guò)程中線上與線下相結(jié)合的混合教學(xué)形式，又指培訓(xùn)內(nèi)容的混合。因此，本研究中教師培訓(xùn)后應(yīng)用混合教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)的意愿就是教師混合教學(xué)培訓(xùn)的遷移動(dòng)機(jī)，而教師應(yīng)用混合教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)的程度與效果則是培訓(xùn)遷移的應(yīng)用結(jié)果。

2.高校教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的環(huán)境類影響因素分析

企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域的研究表明，遷移動(dòng)機(jī)是培訓(xùn)遷移過(guò)程的關(guān)鍵組成部分，培訓(xùn)遷移的影響因素通過(guò)影響遷移動(dòng)機(jī)進(jìn)而影響培訓(xùn)遷移行為的發(fā)生（Bhatti et al.，2009）。遷移動(dòng)機(jī)受到多種因素的影響，主要有個(gè)人特征、培訓(xùn)干預(yù)、工作環(huán)境三類（Baldwin et al.，1988；Gegenfurtner et al.，2009；Baldwin et al.，2009）。教師培訓(xùn)的遷移動(dòng)機(jī)也受到以上三類因素的影響，其中個(gè)人特征因素主要包括教師的基本特征（如教齡、年齡、職稱等）、自我效能感、感知效用等；培訓(xùn)干預(yù)因素主要指培訓(xùn)項(xiàng)目前、中、后三個(gè)時(shí)間階段采用的干預(yù)措施，包括培訓(xùn)前的提醒、內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)策略和培訓(xùn)后的干預(yù)四個(gè)方面；工作環(huán)境因素是指教師所在的學(xué)校工作場(chǎng)所中影響遷移動(dòng)機(jī)的各因素，主要包括人員支持、管理支持、工作條件、設(shè)施服務(wù)、資源服務(wù)與技術(shù)支持、交流輔導(dǎo)、跟蹤評(píng)價(jià)、組織管理等（Rouiller et al.，1993；Baldwin et al.，2009；Blume et al.，2010；Grossman et al.，2011；Kontoghiorghes，2014；李美鳳，2015；姜藺等，2018）。

以上研究主要關(guān)注企業(yè)培訓(xùn)和一般的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，并未考慮高校混合教學(xué)改革的特定情境，因此本研究聚焦高校圍繞混合教學(xué)改革創(chuàng)設(shè)的工作環(huán)境，并對(duì)其環(huán)境因素做如下分析。

首先，高校環(huán)境中人員支持根據(jù)角色可細(xì)分為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、部門(mén)管理者支持、同事支持三方面。本研究情境不考慮同事支持對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響。一方面，國(guó)內(nèi)高校混合教學(xué)改革多由行政力量主導(dǎo)（黃月等，2017），學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持和部門(mén)管理者支持是影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的主要因素，同事的影響力相對(duì)較小。另一方面，主講教師是教學(xué)的獨(dú)立實(shí)施者，同事支持與否并不會(huì)對(duì)教師實(shí)施何種教學(xué)方式產(chǎn)生重要影響。

其次，高校教師對(duì)實(shí)施混合教學(xué)的需求與目標(biāo)，與教師自身持續(xù)專業(yè)發(fā)展相關(guān)，影響教師時(shí)間的有效分配（Vaughan，2007），因此學(xué)校制定教改目標(biāo)時(shí)，需要考慮與教師需求及目標(biāo)的一致性。教師對(duì)混合教學(xué)環(huán)境的滿意程度是影響其混合教學(xué)實(shí)施動(dòng)機(jī)（即混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)）的關(guān)鍵因素，而學(xué)校提供的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)質(zhì)量，以及是否為教師提供了技術(shù)支持、管理支持也是本研究考慮的重要因素（Al-Busaidi et al.，2012）。其中，管理支持側(cè)重來(lái)自學(xué)校管理部門(mén)的機(jī)制支持。本研究根據(jù)支持內(nèi)容的不同將管理支持分為管理措施與激勵(lì)措施，管理措施主要描述學(xué)校推進(jìn)混合教學(xué)過(guò)程中制定的實(shí)施政策、管理辦法、評(píng)價(jià)規(guī)則等措施，激勵(lì)措施主要描述學(xué)校對(duì)教師開(kāi)展混合教學(xué)的實(shí)施過(guò)程與實(shí)施結(jié)果提供的資金、榮譽(yù)、成果認(rèn)定方面的措施。

再次，在實(shí)施混合教學(xué)過(guò)程中，教師需要具備一定的技術(shù)與教學(xué)方法知識(shí)及技能，這是影響教師是否愿意實(shí)施混合教學(xué)的一項(xiàng)重要因素。一方面學(xué)校需要為教師提供多種方式的專業(yè)發(fā)展或能力提升策略，如組織培訓(xùn)、建立交流輔導(dǎo)機(jī)制等（Porter et al.，2014）。另一方面，學(xué)校需要為教師提供教學(xué)模式參考與必要的教學(xué)支持（Raphael et al.，2016），其中為教師提供的教學(xué)支持主要指教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等方面的持續(xù)支持（Porter et al.，2014）。

綜上分析，高校工作環(huán)境中影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的因素可歸納為10個(gè)方面，詳見(jiàn)表1。

雖然已有研究中對(duì)工作環(huán)境類因素涉及較多，但由于教師培訓(xùn)后應(yīng)用的工作環(huán)境結(jié)構(gòu)復(fù)雜，且范圍界定需要結(jié)合特定的情境，因此，已有研究并未對(duì)工作環(huán)境類因素形成統(tǒng)一的構(gòu)成與維度劃分。例如，有研究認(rèn)為工作環(huán)境的諸多因素可劃歸為遷移氛圍類和約束類兩類因素（Holton，1996）；還有研究認(rèn)為支持類因素與約束類因素相對(duì)應(yīng)，應(yīng)單獨(dú)存在，故應(yīng)劃分為三類，即組織支持類、遷移氛圍類、組織約束類（Blume et al.，2010）；還有研究認(rèn)為，工作環(huán)境的諸多因素應(yīng)根據(jù)直接發(fā)揮作用的主體是氛圍影響還是手段干預(yù)而將工作環(huán)境因素劃歸為遷移氛圍與跟蹤支持兩類（Grossman et al.，2011；Kontoghiorghes，2014）。有鑒于此，本研究基于文獻(xiàn)整理的10個(gè)方面的影響因素，利用問(wèn)卷調(diào)查方法，實(shí)證分析高校混合教學(xué)改革情境下已有因素的分類及各類因素對(duì)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度。

此外，從成人心理發(fā)展角度來(lái)看，教師的年齡與教齡階段不同，決定了教師教學(xué)態(tài)度有所不同（彭小虎，2010），進(jìn)而影響教師實(shí)施新教學(xué)方法的意愿，可能會(huì)對(duì)各影響因素對(duì)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度產(chǎn)生較大干擾；而處于不同職稱水平的教師，對(duì)職業(yè)晉升需求程度也各不相同，也可能會(huì)對(duì)管理措施、激勵(lì)措施因素對(duì)教師遷移動(dòng)機(jī)的影響程度產(chǎn)生干擾。因此，本文還將教師的基本特征納入研究中進(jìn)行分析與討論。

二、 研究設(shè)計(jì)

1.研究問(wèn)題

本文擬探討如下問(wèn)題：（1）高校混合教學(xué)改革情境下，影響遷移動(dòng)機(jī)的各個(gè)因素能否形成統(tǒng)一的分類？（2）各維度環(huán)境因素的影響程度如何？（3）在教師個(gè)人特征因素中，與教學(xué)密切相關(guān)的教齡、年齡、職稱因素是否與上述關(guān)系有所關(guān)聯(lián)？

2.研究對(duì)象與研究方法

研究對(duì)象為2017年7-8月參加“清華教育在線”混合教學(xué)培訓(xùn)的全部高校教師。此處的混合教學(xué)培訓(xùn)有兩層涵義：一是培訓(xùn)形式是線上與線下的混合；二是培訓(xùn)內(nèi)容是混合教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，包括混合教學(xué)理念、信息技術(shù)應(yīng)用、混合課程設(shè)計(jì)與建設(shè)、混合教學(xué)實(shí)施案例等。

研究方法包括文獻(xiàn)分析法、調(diào)查問(wèn)卷法與定量分析法。首先，基于文獻(xiàn)梳理混合教學(xué)情境下工作環(huán)境對(duì)高校教師培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的主要影響因素，并給予解釋；之后，采用調(diào)查問(wèn)卷方法，收集教師個(gè)人基本信息及教師對(duì)各影響因素的態(tài)度反饋結(jié)果；最后基于調(diào)查結(jié)果進(jìn)行定量分析。

3.問(wèn)卷編制與信效度檢驗(yàn)

調(diào)查問(wèn)卷主要包括兩部分：一是教師的基本信息，包括年齡、教齡和職稱；二是教師混合教學(xué)實(shí)施意愿影響因素，題目描述如“部門(mén)管理者是否鼓勵(lì)”“院校政策是否要求實(shí)施”“實(shí)施混合教學(xué)能夠獲得財(cái)務(wù)津貼”等。除教師基本信息外，每題選項(xiàng)均采用李克特五級(jí)評(píng)分法，按1到5分打分，依次為“沒(méi)有影響”“較小影響”“一般影響”“較大影響”和“顯著影響”。

前文將高校工作環(huán)境中影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的因素歸納為10個(gè)方面，考慮到國(guó)內(nèi)高校的混合教改更多是一種自上而下的過(guò)程，由行政力量主導(dǎo)（黃月等，2017），組織管理機(jī)構(gòu)作為推進(jìn)混合教改的前提，對(duì)教師培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響是決定性的，故本研究不再通過(guò)問(wèn)卷分析其重要性。據(jù)此，問(wèn)卷圍繞9個(gè)方面的因素設(shè)計(jì)了18個(gè)題項(xiàng)。這18個(gè)題項(xiàng)均出自格拉漢姆團(tuán)隊(duì)針對(duì)教師混合教學(xué)實(shí)施意愿設(shè)計(jì)并應(yīng)用的成熟問(wèn)卷，筆者對(duì)其進(jìn)行了翻譯和優(yōu)化，最終形成了本研究使用的調(diào)查問(wèn)卷。

本次調(diào)查中，共有152人提交了問(wèn)卷結(jié)果，其中有效問(wèn)卷131份，有效率為86%。為驗(yàn)證問(wèn)卷的信度，基于131份問(wèn)卷，采用一致性信度系數(shù)（Cronbach Alpha，或者α）進(jìn)行判定。通常的判定準(zhǔn)則是：當(dāng)α≥0.70時(shí)，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的內(nèi)在信度（伯克·約翰遜等，2015）。本研究采用的問(wèn)卷總體信度系數(shù)為0.945，表明該問(wèn)卷內(nèi)部一致性很好。檢驗(yàn)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度最常用的方法是因子分析，本研究選擇131個(gè)樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)驗(yàn)證，結(jié)果顯示KMO值大于0.9，巴特利特球度檢驗(yàn)結(jié)果小于0.05，說(shuō)明各因子之間不完全獨(dú)立，適合進(jìn)行因子分析，問(wèn)卷效度可以接受。

4.數(shù)據(jù)分析方法

采用問(wèn)卷收集教師個(gè)人特征信息和針對(duì)混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)各影響因素的主觀判斷結(jié)果，主要使用探索性因子分析和單因素方差分析兩種數(shù)據(jù)分析方法對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

三、 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

1.教師特征描述

調(diào)查結(jié)果顯示，131位教師中有92位來(lái)自4所本科院校，39位來(lái)自3所高職院校。Peterson從成人心理發(fā)展的角度將教師年齡劃分為20～40歲、41～55歲和56歲以上三個(gè)階段，教師的教學(xué)態(tài)度在不同年齡階段會(huì)有所不同（彭小虎，2010）。Huberman將教師的職業(yè)生涯劃分為進(jìn)入期（入職1～3年）、穩(wěn)定期（入職4～6年）、試驗(yàn)與再評(píng)估期（入職7～18年）、平淡與保守期（入職19～30年）、清閑期（入職31～40年）5個(gè)階段（彭小虎，2010）。教師的個(gè)人特征信息如表2所示。

2.高校工作環(huán)境中教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響因素歸類

探索性因子分析結(jié)果顯示：高校工作環(huán)境中教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響因素可歸納為三項(xiàng)，對(duì)總方差的累計(jì)貢獻(xiàn)率為72.52%（如表3所示）。可以看出，表中每個(gè)因子所包含題項(xiàng)的因子載荷都在0.5以上，說(shuō)明三個(gè)因子對(duì)其包含的每一個(gè)題項(xiàng)來(lái)講是有意義的（張屹等，2015）。

因子1：命名為“教改氛圍”，是三個(gè)因子中對(duì)總方差解釋量最高的，貢獻(xiàn)率為30.67%。教改氛圍涉及的高相關(guān)度內(nèi)容包括：學(xué)校對(duì)教改的政策要求與規(guī)則制定、學(xué)校與教師教改需求一致性、組織成功經(jīng)驗(yàn)分享、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵(lì)、學(xué)校設(shè)施建設(shè)等，屬于領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、工作條件、設(shè)施建設(shè)、資源服務(wù)方面的影響因素。

因子2：命名為“應(yīng)用支持”，貢獻(xiàn)率為26.65%。應(yīng)用支持涉及的高相關(guān)度內(nèi)容包括交流輔導(dǎo)、技術(shù)支持、跟蹤評(píng)價(jià)三方面的要素。

因子3：命名為“激勵(lì)措施”，與原激勵(lì)措施因素包含內(nèi)容完全一致，貢獻(xiàn)率為15.20%。

從探索性因子分析的結(jié)果來(lái)看，除組織管理因素外，其余9個(gè)方面教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響因素可歸為三類：教改氛圍、應(yīng)用支持和激勵(lì)措施。其中，教改氛圍因子貢獻(xiàn)最高，是影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的最主要因素，其次是應(yīng)用支持，而激勵(lì)措施的影響力度相對(duì)最弱。

3.各因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度分析

（1）教改氛圍類因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度

教改氛圍類因素主要包括與領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、工作條件、設(shè)施建設(shè)、資源服務(wù)因素相關(guān)的9個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)測(cè)量值描述如表4所示。

“院校領(lǐng)導(dǎo)是否鼓勵(lì)”對(duì)教師的影響最大（M=3.97，SD=1.000），“部門(mén)管理者是否鼓勵(lì)”（M=3.93，SD=1.017）與“學(xué)校是否制定了實(shí)施混合教學(xué)相關(guān)的政策與規(guī)則”（M=3.93，SD=0.994）的影響也明顯高于其他題項(xiàng)，這表明領(lǐng)導(dǎo)支持與管理措施在教改氛圍類因素中的影響程度最高。學(xué)校是否提供了學(xué)生上網(wǎng)環(huán)境（M=3.82，SD=1.049）、能否流暢查看線上教學(xué)資源（M=3.81，SD=1.031）對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)也有明顯的影響，這表明學(xué)生在線學(xué)習(xí)順暢程度（即設(shè)施建設(shè)）對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響也較大。在教改氛圍因素中，成功經(jīng)驗(yàn)分享（M=3.41，SD=1.122）對(duì)教師混合教學(xué)實(shí)施意愿的影響相對(duì)最小，這表明教師著手思考混合教學(xué)實(shí)施細(xì)節(jié)之前，相比可借鑒案例，他們更關(guān)注學(xué)校的態(tài)度。

（2）應(yīng)用支持類因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度

應(yīng)用支持類因素主要包括與交流輔導(dǎo)、技術(shù)支持、跟蹤評(píng)價(jià)三項(xiàng)具體因素相關(guān)的6個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)測(cè)量值描述如表5所示。

應(yīng)用支持類因素各題項(xiàng)均值處于“一般影響”與“較大影響”之間。具體來(lái)看，能夠獲得課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)方面的持續(xù)教學(xué)支持對(duì)教師的影響最大（M=3.77，SD=1.057）。這與教師通過(guò)主觀問(wèn)題（即混合教學(xué)過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)）反饋的結(jié)果高度吻合：近1/3的教師認(rèn)為混合教學(xué)設(shè)計(jì)是挑戰(zhàn)之一，不少教師認(rèn)為存在“設(shè)計(jì)思路不是很清晰”“線上與線下融合困難”“學(xué)生人數(shù)多，不太好規(guī)劃設(shè)計(jì)”“課程整體設(shè)計(jì)、課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)難”“教學(xué)課程設(shè)計(jì)把握不是很準(zhǔn)確”等挑戰(zhàn)。可見(jiàn)通過(guò)“做中學(xué)”強(qiáng)化對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解十分必要，教師實(shí)施混合教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)支持不可或缺。在支持教師實(shí)施混合教學(xué)的各方式中，能否獲得實(shí)施混合教學(xué)所需的在線專業(yè)指導(dǎo)/培訓(xùn)（M=3.66，SD=1.020）的影響程度最大，而一對(duì)一面授指導(dǎo)/培訓(xùn)在應(yīng)用支持類因素中的影響效果卻最低（M=3.55，SD=1.009），說(shuō)明相比各種面授指導(dǎo)，教師更愿意選擇即時(shí)性強(qiáng)、溝通便捷的在線指導(dǎo)/培訓(xùn)。

（3）激勵(lì)措施類因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度

激勵(lì)措施對(duì)教師混合教學(xué)實(shí)施意愿的影響程度相對(duì)較弱，主要包括資金獎(jiǎng)勵(lì)、工作量減輕、職稱晉升3個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)測(cè)量值描述如表6所示。

激勵(lì)措施類因素中各題項(xiàng)得分均值明顯低于其余兩類因素，同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)差也偏大，說(shuō)明教師反饋的影響程度圍繞“一般影響”有較大波動(dòng)。具體來(lái)看，減輕重復(fù)講解的教學(xué)任務(wù)量對(duì)教師的影響最大（M=3.31，SD=1.318），表明教師對(duì)實(shí)施混合教學(xué)帶來(lái)重復(fù)講解任務(wù)量的緩解最為關(guān)注。隨著高校學(xué)分制改革的推進(jìn)，各專業(yè)學(xué)分認(rèn)定的科學(xué)性更加明顯，學(xué)分壓縮的現(xiàn)象普遍存在，而與之相對(duì)的就是課時(shí)量的壓縮，“任務(wù)多，課時(shí)量少”是歷次參與培訓(xùn)的教師普遍提到的共性問(wèn)題，這也證明了學(xué)校對(duì)于教師自主調(diào)整教學(xué)任務(wù)量的認(rèn)可是更有影響力的激勵(lì)措施。

4.教師個(gè)人特征與學(xué)校工作環(huán)境中影響因素的交叉分析

由于教師在判斷上述三類因素對(duì)其混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響時(shí)，會(huì)受到教師個(gè)體特征的影響。因此，本研究聚焦年齡、教齡、職稱三項(xiàng)基本特征，利用單因素方差分析方法，探查三項(xiàng)基本特征分別對(duì)教改氛圍、應(yīng)用支持、激勵(lì)措施三個(gè)因子的影響。本研究中，不同年齡、教齡、職稱水平的教師在教改氛圍、應(yīng)用支持、激勵(lì)措施三個(gè)變量的方差齊性檢驗(yàn)顯著性水平均遠(yuǎn)大于0.05（如表7所示），總體方差均無(wú)顯著差異，滿足單因素方差分析的前提要求。

（1）年齡對(duì)各影響因素的影響程度判斷差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，教改氛圍、應(yīng)用支持、激勵(lì)措施三個(gè)變量的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.148、0.303、0.139，均遠(yuǎn)大于0.05（如表8所示），表明不同年齡階段的教師對(duì)教改氛圍、應(yīng)用支持、激勵(lì)措施三個(gè)變量影響因素的程度判斷沒(méi)有產(chǎn)生顯著性的差異。

不同年齡教師對(duì)教改氛圍、應(yīng)用支持、激勵(lì)措施三項(xiàng)因素影響程度的得分均值如圖1所示，其中得分均值是按照（M=0，SD=1）標(biāo)準(zhǔn)化后的結(jié)果，數(shù)值越大表示影響相對(duì)越明顯，反之則表示影響相對(duì)越細(xì)微。

從圖1中可以看出，教師年齡變化對(duì)教改氛圍類因素與激勵(lì)措施類因素的影響呈現(xiàn)出相同的變化趨勢(shì)（如圖1中a、c），教師所處年齡段越小，教改氛圍和激勵(lì)措施對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響越大。41～55歲與56歲以上年齡段教師對(duì)教改氛圍與激勵(lì)措施因素影響程度的判斷得分雖有強(qiáng)弱之分，但其均分都小于0，總體影響程度均較弱。

教師年齡變化對(duì)應(yīng)用支持類因素的影響趨勢(shì)存在拐點(diǎn)，中間年齡段教師對(duì)應(yīng)用支持重要性的判斷高于兩端（如圖1中b）。相比20～40歲年齡段教師來(lái)講，41～55歲年齡段教師對(duì)技術(shù)的熟悉程度較低，對(duì)應(yīng)用支持的重要性判斷高于前者，而56歲以上年齡段教師由于缺乏改革意愿，對(duì)應(yīng)用支持的需求相對(duì)最低。

（2）教齡對(duì)各影響因素的影響程度判斷差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，教改氛圍、應(yīng)用支持的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.516和0.117，均遠(yuǎn)大于0.05（如表9所示），說(shuō)明不同教齡的教師對(duì)教改氛圍和應(yīng)用支持兩個(gè)變量影響因素的程度判斷沒(méi)有產(chǎn)生顯著性的差異；而對(duì)于激勵(lì)措施來(lái)說(shuō)，其顯著性結(jié)果為0.048，略小于0.05，說(shuō)明不同教齡教師在激勵(lì)措施因素的影響程度判斷上有顯著性的差異，需要重點(diǎn)關(guān)注。

隨著教師教齡的增長(zhǎng)，教改氛圍與應(yīng)用支持對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度均呈現(xiàn)出先降后升再降的變化趨勢(shì)（如圖2中a、b）。教改氛圍對(duì)7～18年、19～30年兩教齡段的教師影響最大，應(yīng)用支持對(duì)19～30年教齡段的教師影響最大。而激勵(lì)措施隨著教師教齡增長(zhǎng)總體呈現(xiàn)出影響程度逐漸降低的趨勢(shì)（如圖2中c），雖在7～18年教齡段出現(xiàn)凸點(diǎn)，但與上一教齡段差異并不大，Huberman的教師職業(yè)生涯五階段論（彭小虎，2010）可以解釋進(jìn)入期（入職1～3年）和試驗(yàn)與再評(píng)估期（入職7～18年）的教師對(duì)激勵(lì)措施最為敏感的原因，即職業(yè)發(fā)展的外部壓力最大，而清閑期（入職31～40年）的教師則沒(méi)有壓力。

（3）職稱對(duì)各影響因素的影響程度判斷差異

由表10可見(jiàn)，教改氛圍、應(yīng)用支持的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.219、0.702，均遠(yuǎn)大于0.05，說(shuō)明不同職稱水平的教師對(duì)教改氛圍和應(yīng)用支持兩個(gè)變量影響因素的程度判斷沒(méi)有產(chǎn)生顯著性的差異。而激勵(lì)措施顯著性結(jié)果明顯小于0.05，說(shuō)明不同職稱水平教師在激勵(lì)措施因素的影響程度判斷上有顯著性的差異。

隨著教師職稱水平的提升，教改氛圍對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度呈現(xiàn)先升后降的趨勢(shì)，對(duì)中級(jí)職稱水平的教師影響程度最大（如圖3中a）。應(yīng)用支持方面，隨著教師職稱水平的提升，應(yīng)用支持的影響程度呈下降趨勢(shì)（如圖3中b）。激勵(lì)措施因素受職稱影響的變化趨勢(shì)雖與應(yīng)用支持基本一致，但從分值范圍來(lái)看，職稱水平不同引起的激勵(lì)措施對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度的波動(dòng)范圍較大（如圖3中c），總體上初級(jí)職稱水平的教師受激勵(lì)措施的影響相對(duì)最大且最顯著。職稱晉升是教師重要的職業(yè)發(fā)展途徑，處于較低職稱水平的教師其晉升需求相對(duì)更強(qiáng)烈，因此學(xué)校制定職稱晉升方面的激勵(lì)措施更能促進(jìn)較低職稱水平教師的培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)。本研究團(tuán)隊(duì)在跟蹤梳理院校混合教學(xué)改革成果過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)，如果院校對(duì)實(shí)施混合教學(xué)的教師職稱晉升給予加分或優(yōu)先條件，其教師的教改積極性會(huì)稍高一些，學(xué)校混合教學(xué)改革發(fā)展推進(jìn)程度也相對(duì)較快。

四、 研究結(jié)論

本文借鑒企業(yè)人力資源管理領(lǐng)域的培訓(xùn)遷移相關(guān)研究成果，對(duì)參加混合教學(xué)培訓(xùn)的一組高校教師開(kāi)展了問(wèn)卷調(diào)查，分析了高校工作環(huán)境中教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵影響因素及其影響程度。

（1）影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的因素有10個(gè)方面，包括領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、工作條件、設(shè)施建設(shè)、資源服務(wù)、交流輔導(dǎo)、技術(shù)支持、跟蹤評(píng)價(jià)、激勵(lì)措施、組織管理。除組織管理外，其余9個(gè)方面的因素通過(guò)因子分析可歸納為教改氛圍、應(yīng)用支持和激勵(lì)措施三類。其中教改氛圍類因素包括領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、工作條件、設(shè)施建設(shè)、資源服務(wù)；應(yīng)用支持類因素包括交流輔導(dǎo)、技術(shù)支持、跟蹤評(píng)價(jià)；激勵(lì)措施因素獨(dú)成一類。

（2）教改氛圍類因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響最大（貢獻(xiàn)率為30.67%），各項(xiàng)因素對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響主要處于“較大影響”水平；其次是應(yīng)用支持類因素（貢獻(xiàn)率為26.65%），各項(xiàng)因素的影響程度主要處于“一般影響”與“較大影響”的中間水平；最后是激勵(lì)措施類因素（貢獻(xiàn)率為15.20%），各項(xiàng)因素的影響主要處于“一般影響”偏下水平。

（3）教改氛圍類因素中，領(lǐng)導(dǎo)支持、管理措施、設(shè)施建設(shè)是關(guān)鍵因素，最能影響教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移的動(dòng)機(jī)。應(yīng)用支持類因素中，交流輔導(dǎo)是關(guān)鍵因素，其中教學(xué)支持（如課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)等）因素影響最大，教師對(duì)此需求最集中。激勵(lì)措施因素中，教師工作量的認(rèn)定是關(guān)鍵措施，對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響程度略高于“一般水平”，說(shuō)明相較資金、晉升形式的鼓勵(lì)，學(xué)校認(rèn)可教師的教學(xué)任務(wù)量對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響更大。上述結(jié)果表明，國(guó)內(nèi)高校推進(jìn)混合教學(xué)改革，不僅在學(xué)校管理層面上具有行政力量為主導(dǎo)、“自上而下”推進(jìn)的特征，在教師接受混合教學(xué)改革并付諸行動(dòng)的意愿方面，也體現(xiàn)出行政管理主導(dǎo)、“自下而上”配合實(shí)施的特點(diǎn)，這與本文研究團(tuán)隊(duì)的另外一項(xiàng)研究結(jié)果（黃月等，2017）吻合。

（4）教師的年齡、教齡、職稱水平會(huì)對(duì)教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)影響因素的程度判斷造成影響，尤其是教師的教齡與職稱在激勵(lì)措施因素的影響程度上存在顯著性差異。激勵(lì)措施類因素的影響程度會(huì)隨著教師年齡的增加、教齡的增長(zhǎng)、職稱的提升而呈現(xiàn)降低趨勢(shì)。學(xué)校的激勵(lì)措施對(duì)具有初級(jí)職稱、新入職（1～3年教齡）教師的動(dòng)機(jī)影響程度最顯著，對(duì)具有中級(jí)職稱、副高級(jí)職稱、試驗(yàn)與再評(píng)估期（7～18年教齡）教師的動(dòng)機(jī)影響程度次之。

上述三類因素影響程度的高低體現(xiàn)了教師感知工作環(huán)境因素的優(yōu)先順序，分別對(duì)應(yīng)于激發(fā)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：首先判斷學(xué)校工作環(huán)境是否適合應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，即學(xué)校管理環(huán)境與技術(shù)環(huán)境是否具備；其次判斷個(gè)人應(yīng)用過(guò)程中能否獲得幫扶；最后判斷個(gè)人應(yīng)用結(jié)果是否獲得認(rèn)可。據(jù)此，在高校混合教改過(guò)程中，首先應(yīng)注重對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的號(hào)召與引導(dǎo)，構(gòu)建適宜的管理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境，以激發(fā)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的初始動(dòng)力。其次，在教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的過(guò)程中，提供持續(xù)的教學(xué)支持與指導(dǎo)，幫助教師順利實(shí)施混合教學(xué)。最后，通過(guò)對(duì)教師混合教學(xué)成果和任務(wù)量進(jìn)行認(rèn)定和績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)，促進(jìn)教師持續(xù)實(shí)施混合教學(xué)。同時(shí)，學(xué)校要根據(jù)試點(diǎn)教師的不同教齡和職稱水平采取針對(duì)性的激勵(lì)措施，以促進(jìn)混合教學(xué)的全面應(yīng)用。

高校教師實(shí)施混合教學(xué)不是一朝一夕的事情，在長(zhǎng)期實(shí)施過(guò)程中，教師混合教學(xué)培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的影響因素及程度會(huì)發(fā)生何種變化，還需要在更長(zhǎng)的周期中進(jìn)行探索；而教師個(gè)人特征對(duì)各因素與遷移動(dòng)機(jī)之間關(guān)系的影響，也需要通過(guò)進(jìn)一步的定量分析，明確其作用機(jī)制與作用程度。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查僅僅分析了教師遷移動(dòng)機(jī)的影響因素及其相對(duì)影響程度，后續(xù)研究可對(duì)影響機(jī)制進(jìn)行分析，并進(jìn)一步考察教師日常應(yīng)用情況，從而評(píng)估培訓(xùn)遷移的真正效果。另外，本研究調(diào)查問(wèn)卷的樣本量偏少，且因此并未對(duì)已有教師群體根據(jù)院校層次等屬性進(jìn)行嚴(yán)格的抽樣，對(duì)研究結(jié)論的應(yīng)用范圍有所影響，限制了研究結(jié)論的普適性，需要在后續(xù)研究中進(jìn)一步完善。

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收稿日期 2018-03-27 責(zé)任編輯 劉選

Abstract： More and more universities and colleges promote blended instruction reform by conducting teacher training. However， the challenge in reality is that most teachers would quickly abandon applying what theyve learnt in training programs in their daily instruction after the training. Therefore， its necessary to explore the impact on the motivations for teachers application of what theyve learnt from the training （i.e.， training transfer） from the aspect of working environment. This paper based on the research achievements of training transfer in the field of enterprise human resources management， conducts a questionnaire survey on a group of university teachers participating in the blended instruction training. The results show that： （1） The main factors of the university environment affecting the teachers motivations for the transfer of blended instruction training include the instruction reform climate， application support and incentive measures. Among these factors， the most critical impact factor is the instruction reform climate while the relatively lowest one is incentive measures. （2） Among elements in the instruction reform climate， three critical elements including the leadership support， management measures and infrastructure construction most influence teachers motivations for the blended instruction training transfer. Communication and instruction element is the critical element for teachers in the application support factor. And confirming teachers workload is the critical aspect in incentive measures factor. （3） The impact of incentive measures on teachers motivations for training transfer is significantly influenced by teaching age and professional level of teachers. The younger the teaching age and the lower the professional level， the greater the impact of incentive measures factor on teachers motivations for training transfer. Therefore， the university should take different incentive measures for teachers in different ages and professional levels to promote comprehensive application of blended instruction. （4） Results that shown above reflects the priority of teachers perception of working environmental factors， and three key points that inspire teachers motivations for training transfer， that is， first， judging whether the management environment and technical environment are suitable for applying what teachers have learned； second， to determine whether the supporting measures would be provided when conducting the blended instruction； finally， to determine whether achievements of blended instruction would be recognized.

Keywords： Teacher Training in Universities； Transfer of Training； Motivation for Training Transfer； Critical Impact Factor； Blended Learning