弗蘭德斯互動分析系統在教學中的應用

武天宏

[摘 要]弗蘭德斯互動分析系統作為一種研究課堂教學中師生語言行為互動的觀察和分析系統，也被認為是探討傳統教學的經典分析系統。本文以人教版語文6年級上冊李吉林老師執教的《桂林山水》為研究對象，主要從靜態的比例、頻率及序對特征和動態曲線2個角度進行分析，為傳統課堂的分析提供了新的微觀研究視角，也為教師的教學語言藝術提供了科學范式。

[關鍵詞] 弗蘭德斯；互動分析系統；課堂教學；編碼；語言行為互動

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0101-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.019

弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System）簡稱FIAS^[1]，20世紀60年代，是由先后任教于美國明尼蘇達大學和密歇根大學的弗蘭德斯教授為科學、客觀地考察和評估課堂教學質量，在借鑒美國社會學家貝爾斯（R.F.Bales）^[2]群體內互動行為觀察法并根據自己調查中發現的“三分之二”規則的基礎上①，先采用質性方法進行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算和動態曲線分析得出結論的一種課堂行為分析技術。弗蘭德斯認為，“評價一個課堂活動的最佳方法，就是對課堂內的師生語言行為進行互動分析。”^[3]“也許它并不一定是最有效的，但它或許是最有名的，它的廣泛應用深刻地影響了許多課堂觀察分類體系的設計。”^[4]20世紀80年代，我國學者孫祖夏、王坦等人通過翻譯國外文獻首次將其引進，鑒于其具有較強的操作性、實用性、可行性和概括性，被廣泛應用于指導和評價我國中小學的傳統課堂教學中。基于此，本研究以全國著名教育專家李吉林老師的新授課視頻——人教版6年級上冊《桂林山水》為研究對象，嘗試通過FIAS（結合以往研究成果，根據本研究的實際需要略加改動），采用觀察記錄、數據曲線分析、深描解釋等方法，對名師名課進行系統化、結構化的語言行為分析，為改善當下傳統課堂教學普遍存在的問題提供了更多的借鑒、啟示。

一、弗蘭德斯互動分析系統簡介

弗蘭德斯互動分析系統大體上由3個部分構成：描述課堂行為的編碼系統（10種互動行為編碼）、關于觀察和記錄編碼的規定標準和用于顯示數據-進行分析-實現研究目的對稱的矩陣表格。弗蘭德斯互動分析編碼系統作為弗蘭德斯互動分析系統的核心，將課堂中的語言互動行為分為教師語言、學生語言、沉寂或混亂3類。其中，教師語言又可分為間接影響和直接影響2個維度下的7種具體行為：編碼1～4屬于間接影響，編碼5～7屬于直接影響；學生語言可劃分為主動說話（編碼8）和被動說話（編碼9）；編碼10表示沒有言語互動或者無效的互動。本研究在原有的弗蘭德斯互動分析系統的基礎上，結合方海光老師的改進型弗蘭德斯互動分析系統（iFIAS）^[5]，在實際操作中根據課堂中呈現出來的問題進行了適當調整，力圖增強具體課堂情景視域下的本土化（表1）。

筆者的研究對象為新授課視頻，講授內容為人教版語文6年級上冊的《桂林山水》，課時為50分鐘，除去課前說明用時，實際上課時間為46分鐘，每分鐘記錄20個編碼，共計920個編碼。

在本案例的研究中，首先將單位時間（1分鐘）按3秒鐘進行區間劃分，每分鐘可分為20個區間。為了保證觀察的科學性和客觀性，首先對該視頻案例進行了整體感知，在此基礎上將每一分鐘的教學視頻進行截取（46個視頻），調節播放速度，每隔3秒按1次暫停鍵，以方便觀察記錄，記錄完畢后，再次對整個教學視頻進行復察，以確保視頻的有效銜接，避免不必要的記錄失誤；其次，根據編碼系統規定的意義賦予一個最能反映教師和學生行為的相應編碼，按照時間發生的先后順序依次填入觀察記錄表（表2），作為觀察的結果和聯結編碼生成的依據；第三，把每個編碼與前后編碼各聯結1次，形成一系列的聯結編碼（序對）。如，研究過程中單位時間內的編碼是6-8-1-5-5-4……，那么就可以用6-8、8-1、1-5、5-5、5-4……這種前后兩項組合配對的聯結編碼來表示；最后，對相同的編碼組進行統計，將出現的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格（10×10）的相應位置上。如，8-3總共出現了23次，那么就在橫8列與縱3列相交的單元格內填寫23（表3），以此類推完成矩陣表格的填寫。

二、課堂語言行為分析

（一）頻率、比例分析

根據分析矩陣中各行各列顯示的意義數據，可以做出以下分析：

1.課堂結構分析。分析矩陣（表3）中1～7列是表1弗蘭德斯互動分析編碼系統中編碼1～7所標識的教師語言；1～7列數字之和即教師語言出現的頻次；1～7列數字之和與總數（10*10）的比值即教師語言率；1～7列數字之和乘以3即教師語言在課堂教學中所用的時間。同理可得，8～9列數字之和即學生語言出現的頻次；8～9列數字之和與總數的比值即學生語言比率或學生參與率；8～9列數字之和乘以3即學生語言在課堂教學中所用的時間。第10列的算法及意義同樣如此，通過這3類行為的數據比較，可以分析出該課堂的結構特征（表4）。

通過課堂結構分析可以明顯地看出，本節課中教師語言出現了563次，用時28.15分鐘，所占比率為61.26%；學生語言出現了228次，用時11.4分鐘，所占比率為13.93%。這初步說明本節課是以教師為主導的，但透過數字背后直接的管窺便會發現，即便在傳統的以教師為主導的課堂中，學生的學習主體地位同樣得到了充分的彰顯：一方面，作為新授課，教師的引導和講解不可或缺；另一方面，基于寫景狀物文體的教學特點，教師很有必要進行課文范讀，一是便于學生感受理解課文，借助言語直觀地培養學生的語感、審美觀、價值觀和態度；二是對于發展學生的想象力和抽象思維大有裨益。表中無有效語言出現了128次，用時6.4分鐘，所占比率為13.93%，需要澄清的是無有效語言并非單純的沉寂和無組織的混亂，既不是無奈、防御、顧慮、無聊型的沉默，也不是放任型的紊亂，而是學生思考型的沉默和教師利用教學機智，如觀察、點頭等非言語行為對課堂的有效監控和學生的及時反饋，以關注課堂中每一個生命的存在。“混亂”更多的是在范讀課文的過程中師生產生的情感共鳴，通過教師的引導，學生漸入課文，以“兒童化”的方式在構建與文本的直接對話中產生的聯覺現象，由此洋溢出不能自已的理智感，是知識課堂向生命課堂轉變的真實寫照。羅杰斯指出，“不論分析單位是什么，教師在言語活動中的數量要遠遠比學生活躍”^[6]。與貝克萊斯建立的一般課堂語言常模^[7]，即教師語言常模68%、學生語言常模20%相比，本節課的教師語言率低于常模6.74個百分點，學生語言率高于常模4.81個百分點，本節課的課堂結構明顯要優于一般課堂結構。即便與貝萊克斯的師生活動率②3∶1相比，本研究的師生活動率為2.5∶1，但也能充分說明本節課中學生的主動參與率較高。學生是自由的、充滿求知欲的，課堂氛圍是濃厚的，課堂是以學生為中心的，學生擁有相當程度的語言自主權，以生為本始終是貫穿整個課堂的主旋律。2.教師傾向或風格分析。斯滕伯格認為，教學風格即教師的思維風格，是指教師在組織處理教學活動時所具有的偏好性和習慣化的方式方法^[8]。通過對弗蘭德斯互動分析系統中相關數據的分析，可以歸納出教師的教學風格。本文將從控制類型和強化類型2個維度對教學風格或傾向進行分析。（1）控制類型分析。矩陣1～4列反映的是以接納感受、表揚鼓勵、肯定學生主張和提問為表征的間接影響，5～7列彰顯的是以講授、指導或命令為特征的直接影響。在教學過程中，教師語言（間接/直接）出現的頻次可以折射出教師對課堂的控制情況，間接影響與直接影響頻次的比值更能直觀、形象地投射出教師的教學風格或傾向。比率大于1，說明教師在教學中更偏向于間接控制課堂，反之也成立。根據表5可知，間接語言比例占36.59%，直接語言比例占63.41%，間接語言與直接語言的比率為57.70%，比率小于1，初步得出結論：教師更多的是以直接語言的方式影響學生，但不是說教師熱衷于以直接控制為特征的教師中心型教學風格^[9]。作為新授課，特別是對于小學生而言，正如蓋奇在《教學藝術的科學基礎》中指出的那樣，直接教學和間接教學的效果與年級有關。在小學階段，直接教學更有利于學生取得學業成就，尤其是在小學語文閱讀教學當中^[10]。通過視頻可知，教師的直接語言并非是前喻文化基礎上的近乎強制的滿堂灌，講授更多的是聚焦于課文的范讀和少許的指令，為的是引起學生的有意注意，在保證課堂秩序有條不紊的情況下，突出學生的感受和體驗過程，著重培養學生的言語智力（洋溢祖國大好河山的喜愛和贊美）和審美能力（身臨其境感受桂林山水之美），符合三維目標的根本要求。（2）強化類型分析。矩陣1～3列即編碼1、2、3，表達的是教師情感接納、表揚鼓勵和贊同等積極強化的影響，矩陣6～7列即編碼6、7，分別代表教師指導或指令、批評或維護權威，屬于消極強化影響。如果積極強化與消極強化的比率大于1，那么說明教師的積極強化處于支配地位，反之則處于從屬地位。由表6可知，在本堂課上，教師對學生實施的積極強化為102次，消極強化為23次，積極強化與消極強化的比率為443.48%（大于1），可以理解為該堂課中教師以積極強化為主。23次消極強化中并沒有批評性話語，而是衷于教學目標為促進學生認知、情感等的發展，保障教學循序漸進地開展所作的“向導性”“提示性”的直接指導，因此可以得出：在本堂新授課上，教師的教學風格傾向于直接的積極強化。通過建立在數據基礎上對強化類型的描述，再結合生動的視頻教學發現，教師對樂于回答問題而又回答得不充分的學生給予耐心的引導和鼓勵，對問題回答正確的及時給予肯定和適當的表揚，不存在批評性的話語和消極的課堂情緒，進一步反映出課堂上教師善于采納學生的意見，師生雙方有著一致的目標，師生情感融洽、關系和諧。

（二）矩陣特征序對分析

對角線經過的各個單元格為穩態格，位于這些表格里的編碼表示某種行為持續時間超過3秒，說明不間斷地做某事^[11]。從矩陣表格（表3）中可以清晰地看到，穩態格（5-5）分布最為密集，達到276。編碼5表示講授，表明教師在這段時間里連續地講授，包括內容事實的講解、觀點的表達和情景朗讀，共計13.8分鐘。穩態格（8-8）分布較為密集，達到127。編碼8表示學生的課堂反饋，即學生對教師問題的回應，因此這段時間是師生間積極的課堂活動。穩態格（10-10）分布相對密集。編碼10表示課堂內短暫的沉默和討論，表明在這段時間內教師給學生留有一定的思考和討論時間，也是鍛煉學生的思維能力，讓學生間互動、交流觀點、相互學習的重要一環。矩陣中1～3行與1～3列相交的區域A（表7）表示教師的積極語言行為，也被稱為積極整合格，該區域內的數字越大，說明師生間的情感越融洽。6～7列與7～8行相交的4個單元格區域B表示教師或學生的消極被動語言行為，也被稱作缺陷格，該區域內的數字越大，表示師生間的隔閡越大^[12]。通過表3可知，積極整合格內的數字之和12大于缺陷格內的數字之和1，教師與學生的積極情感和良好的師生關系可以反映出該課堂屬于民主型課堂。1～3列與8～9行相交的4個單元格區域D說明教師用直接語言的方式終止了學生的說話。6～7列與8～9行相交的區域E說明教師以直接語言的方式終止了學生的說話。通過表3可以看到，落于D區域的數字之和為50，E區域的數字之和為2，說明教師更多的是以間接語言的方式來中止學生說話的。

此外，序對（聯結編碼）4-4、4-8、8-4、8-8所形成的閉環表示問與答模式，亦即訓練模式；序對9-9、9-3、3-3、3-9和8-3、4-9、8-9、4-3所形成的閉環表示創造型詢答模式^[13]。序對4-4表示教師的連續提問，可以是問題的重復，也可以是問題的分解，抽絲剝繭，步步為營；序對4-8表示學生及時回饋教師的問題；序對8-4表示教師追問或提出新的問題；序對8-8表示學生連續性地回答教師的問題。該課堂序對4-4出現了17次，序對4-8出現了52次，序對8-4出現了18次，序對8-8出現了127次。其中，8-8出現的頻次最高，說明該堂課的師生言語互動模式為“8-8模式”，屬于我國課堂教學師生言語行為互動中以學生為中心的現代問答模式，即教師提出問題之后，學生廣泛參與，每個學生都有回答問題的機會，都能積極思考并主動回答，說明即便在沒有多媒體技術的傳統課堂教學中，以生為本的現代問答模式依舊存在。

序對9-9表示學生連續主動地說話，案例中出現了13次；序對3-3表示教師連續肯定學生的觀點，出現了11次；序對3-9表示教師接受學生的主張后，學生繼續主動說話，出現了3次；序對8-3表示學生回答完畢后，教師及時予以肯定，出現了23次；序對8-9表示學生回答完教師的問題后，緊接著又主動表達自己的想法，出現b 1次；序對9-3表示學生連續主動地說話后，教師肯定其觀點，出現了3次；序對4-9表示教師提問后，學生主動說話，出現了3次；序對4-3表示教師提問完后，沒有叫學生回答，而是引用學生的主張，出現了1次。以上序對在本堂課上均有出現，尤其是序對8-3，學生驅動比率為81.6%，高出常模^[14]39.6個百分點，這說明學生主要是在教師的問題驅動之下學習、掌握知識的，該堂課的創造型詢答模式為“8-3模式”。通過觀察記錄表和矩陣表格可以發現，教師在提問中（編碼4）出現了104次，其中以開放性問題（4.1）為主，占80.77%，說明教師充分考慮到學生的個性特點，將教材內容進行加工，聯系學生實際，豐富問題的多樣性，使問題也變得個性化。這正是建構主義教學理論的根本所在。

（三）動態曲線分析

1.比率分析。為了保持課堂的持續性、連貫性、過程性和整體性，消除把課堂異化為孤立化、單個化、局部化和碎片化的弊端，再次利用SPSS19.0，以促進分析過程的計算機化。以1分鐘為單位，對弗蘭德斯互動分析的主要參數（師生語言率和課堂沉寂率）進行計算，參考計算結果，生成動態曲線圖，橫坐標代表課堂時間（單位：分鐘），縱坐標代表每分鐘內教師和學生的語言比率，用坐標圖的方式將師生語言行為隨時間的變化情況顯現出來，可以更為直觀地分析師生語言互動的特點，為透視整個教學過程提供了重要依據。從圖1可以清楚地看到，教師的語言和學生的語言無論在中觀的課堂活動中還是微觀的單位時間內都有明顯的起伏波動。就教師語言而言，比率基本都保持在60%左右，不僅僅是一個均值，而實際上，即便在單位時間內，教師的語言率也接近或高于60%。有31次統計值超過50%，有一半的波動幅度都橫跨“50線”，說明教師在語言上的留白時間比較均勻^[15]。教師每講完一段話后，都會給學生留有一定的獨立思考空間，沒有出現單調的、過度的，忽視學生自導自演的獨角戲似的單方面講授。在整個教學過程中，教師語言出現了11次高峰，5次低谷。第1次高峰是從第1～2分鐘，第2次高峰是從第3～4分鐘，第8次高峰時間持續時間較長，占4分鐘。從第1～11次高峰共計16分鐘，超過課堂總時間（46分鐘）的1/3。分析視頻后發現，在這幾個時段內，教師除了課堂內容的講解外，更多地傾注于課文的范讀（學生邊感受邊模仿）。5次谷值中，每次谷值約1分鐘，視頻分析后發現5分鐘內教師的教學活動主要是書寫板書、課堂監控、引導并激發學生。

就學生而言，語言幾乎在每分鐘內都有所波動，說明學生的語言比較豐富且保持時間長，學生語言率保持在20%左右，有5次統計值超過了50%。曲線有9次統計值達到谷值，低至0，除2個時間段內（4～5分鐘、13～15分鐘）外，基本每次都是間隔出現，說明學生在這段時間內沒有語言行為，但每次基本都不會超過1分鐘，表征著在單位時間內更多的是教師語言和學生語言并存，有講、有問、有答、有對話、有合作，每個學生都有機會回答問題，沒有出現教學斷層。通過視頻分析得知，在這段時間內，教師利用地圖講解桂林的地理位置，導入新課，學生默讀課文，教師范讀課文，學生參與率超過50%的有6次，也就是說，學生語言在本堂課中形成了6次高峰。其中，參與率最高的時候達到80%。第1次高峰是從第2～3分鐘，教師通過提出開放型問題讓學生回答的方式導入新課；第2次高峰是從第10～11分鐘，學生用課文中的“欣賞”來嘗試造句，并區分和辨析“欣賞”與“觀賞”；第3次高峰是從第25～26分鐘，學生通過課文學習產生聯覺，吟唱《讓我們蕩起雙槳》，在教師的引導下自由交流感受；第4次高峰是從第30～31分鐘，在教師的引導下，學生有感情地朗讀課文；第5次高峰是從第37～39分鐘，學生輪讀課文；第6次高峰是從第44～45分鐘，在教師的引導下，學生嘗試把“我攀登過狼山、馬鞍山和廬山”這種簡單句用關聯詞和形容詞變成表示遞進關系的排比句。

沉默或混亂作為課堂不可或缺的重要組成部分，由于課堂的多變性、情境性和復雜性，構成了以課堂語言和沉默（混亂）為基礎的此消彼長、互補共生的課堂要素共同體。所以，通過沉默或混亂現象的分析，在某種程度上可以彌補語言分析的不足，甚至可以說沉默或混亂是課堂活動的一面鏡子。正所謂“以靜知動、以靜觀境可以品課堂”。如圖2所示，曲線連續3次出現了較大幅度的波動，幾乎每次都穿越“50”線，最高的一次接近于100%，表明在這段時間內課堂基本屬于學生的“自由空間”，學生擁有相對充分的時間進行思考或開展討論。峰值沒有在長時間內保持“靜止”，總的來看形成了高低起伏、錯落有致的自然態勢，說明課堂上沒有出現大規模的留白或混亂狀況，教師結合學生的原有經驗，在學生思考的過程中予以啟發和引導，學生學習屬于意義學習。教學活動的開展嚴慈相濟、張弛有度，教學氛圍積極熱烈又不失范。通過視頻分析得知，第1個高峰期（4～5分鐘）學生以默讀的方式初步感知課文；第2個高峰期（16～17分鐘）教師提出問題“漓江的水有什么特點，開始朗讀，用鉛筆畫出來”，學生默讀課文，尋找答案；第3個高峰期（24～25分鐘）教師利用掛圖描述桂林山水后，讓學生感受蕩舟漓江，體會桂林山水之靜，閉上眼睛集體吟唱《讓我們蕩起雙槳》。

2.教學片段分析。在本研究中，除了單位教學片段（1分鐘）外，筆者從中重點選擇了3個（課始、課中和課末）教學片段，嘗試用SPSS19.0對該片段進行深加工，并結合課堂情境再現來分析教師教學模式。

建立如圖3所示的坐標系，橫坐標表示教學片段時間（以3秒為1個單位），縱坐標1～10表示師生語言行為編碼，將時間與相應行為編碼的焦點連接，生成曲線。這基本上能夠反映出是師生語言行為首位連貫、前后銜接的變化情況。筆者根據課堂時間（46分鐘）把教學分為3個時段，即課始（第1～15分鐘）、課中（第16～30分鐘）、課末（第31分鐘結束）。

課始（第5.25～8分鐘）：從圖3可以看出，編碼4-8-X模式出現得最為頻繁，先后出現了7次，且間隔時間較短，說明教師在提出問題之后，學生積極回答，回答過程中教師往往會給予引導或啟發，回答完畢后會予以表揚和鼓勵，或重復學生的觀點，并在進行適當的補充和完善后，引用學生的“觀點”繼續開展教學，師生語言交流頻繁。同時，還發現在第7.4～7.85分鐘內曲線連續呈現出平緩趨勢，這段時間是教師對學生回答完問題后的小結，對回答得不到位的地方進行完善，邊補充邊板書。

課中（第24.75～28分鐘）：從圖4可以看出，該時段內曲線總體上上下交錯，如果分析各時間段內的微觀變化，會發現曲線基本上在3秒內走勢平穩，出現了12個“平原期”。其中，編碼4-8-8模式出現得最為頻繁，相繼出現10次，說明教師提問的問題屬于開放型問題，具有一定的提升度，教師照顧到了每一位學生的需要，爭取給每一位學生回答的機會。另外，谷值間隔短促，說明教師說話時間較短，關鍵起引導作用，把更多的話語權教給了學生，注重在問答模式中鍛煉學生的能力，升華學生的思維。

課末（第43～45分鐘）：從圖5可以看出，曲線總體呈現出類似于圖4的走勢，該時段內編碼“A-B-B”屢次出現，（A=2，3，4；B=8，9，5，2）曲線上緩和平穩的部分整體上偏向于編碼8，且持續時間相對較長，編碼5以下的曲線呈“V字形狀”上下明顯交錯，持續時間短，表明這段時間內課堂的話語權仍然屬于學生，學生學習的主體地位得到了充分發揮，教師主要扮演學生學習的引導者。

三、弗蘭德斯互動分析系統的批判與繼承

課堂教學從根本上說是一種師生對話實踐的過程^[16]。弗蘭德斯互動分析系統抓住了課堂教學的本質，為分析傳統課堂教學提供了新的微觀視角，尤其對于一線教師開展教學實踐反思更是提供了一種可資借鑒的有效工具。利用數據關系，系統地規定了一套完整的研究程序和分析方法，操作簡單可行，可以在短時間內收集大量的言語信息，借助教學視頻更是突破了課堂時間一維性、即時性的限制，變固定的課堂為可遷移的課堂，變可視化的課堂為可量化的課堂，促進了課堂評價客觀化和科學化的進程，在技術哲學視野下實現了技術與教育的有機結合。但數字僅作為一種衡量尺度，并非食物的唯一屬性，一味地偏向于追求數量關系反而會削弱乃至掩飾事物自身的意義。課堂應該是有溫度、有生命的，在實證主義、行為主義思潮的驅使下，過分強調可觀察到的語言行為而忽視了具有生命價值和隱形教學機智的非言語信息，正如有的學者所言：“課堂教學是生動的、豐富的，具有情感的情境和現場建構生成意義的，這些方面的原始材料不是編碼技術所能夠代替的，而是通過對現場的真實描述對當事人的訪談獲得的。”^[17]

注釋：

①“三分之二”規則，即在課堂教學中大約有2/3的課堂時間用來講話；而在課堂講話中大約2/3的時間是教師在講話；在教師講話中大約有2/3的時間是教師對學生的直接影響。并且在直接影響中，大約有2/3的時間無法起到應有的作用。

②師生活動率，即教師語言與學生語言的比率。

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