去“形”求“本”，從發展學科核心素養出發

吳秋明

【摘要】微課程教學法是基于“翻轉課堂”理念的一種全新的教學模式，其主要形式是信息化教學前移，以及課堂教學方式的創新。作為一種新型的課堂教學模式，必然有其鮮明的特征，本文從模式運用、內容選擇、節奏把控以及關注學科核心素養的發展幾個方面展開，綜述課堂教學方式創新需要注意的問題。

【關鍵詞】課堂教學 方式創新 核心素養

一、微課程教學法和課堂教學方式創新的內涵詮釋

微課程教學法是借鑒“可汗學院”“翻轉課堂”“微課程”“一對一數字化教學”“智慧教育”“明日課堂”等新技術支持下的課堂教學改革實踐經驗的總結，作為一種新型的教學方式，其課堂有著鮮明的特征。自主學習任務單、配套學習資源和課堂教學方式創新是微課程教學法的三大模塊，其中自主學習任務單和配套學習資源是幫助學生在課前學習新知的，而課堂教學方式創新后的課內學習是幫助學生內化、拓展知識、培養學生學科核心素養的。那么，如何在課堂教學中靈活運用微課程教學法，筆者做了一些思考和探索。

二、課堂教學方式創新的策略探尋

1.靈活運用模式，融合“無痕”課堂環節。

微課程教學法是基于“翻轉課堂”理念的一種全新的教學模式，其主要形式是信息化學習前移以及課堂教學方式的創新。微課程教學法強調課堂教學方式創新要善于提煉主要矛盾，抓住兩個關鍵詞、四個操作步驟。兩個關鍵詞是：內化與拓展，即內化知識、拓展能力。四個操作步驟是：檢測、作業、協作、展示，簡稱“四步法”。

作為一種新型的課堂教學方式，其課堂必然有著鮮明的特征，于是很多教師不約而同地在自己的教學多媒體中出示了同樣的四個詞語：課始檢測、進階練習、協作探究、展示交流，生怕聽課的教師不知道這是一節“微課程教學法”的實驗課，甚至有的教師認為有了這四個詞語，走完這四個環節，這就是一堂成功的“微課程教學法”的實驗課了，真是讓人啼笑皆非。

其實，無論是作為執教者，還是聽課教師，甚至是課堂上的學生，都能感受到每一個環節的不同與作用，不一定非得用文字來表達。再說，如果我們通過課堂活動，真的做到了讓學生既內化了知識，又拓展了能力，那就是真正的課堂教學方式創新，即使只采用了其中的兩個環節，或者三個環節又何妨？反之，即使按照標準流程走完了四個環節又有何用？

2.精心設計內容，把控課堂教學節奏。

微課程教學法與傳統教學法相比，其本質區別是微課程教學法中學生利用自主學習任務單和觀看教學微視頻，在課前完成知識的學習，然后在創新的課堂教學方式中內化知識、拓展能力，也就是學習知識在課前，內化、拓展知識在課堂，而傳統的教學方式則是學習知識在課堂，內化知識在課后。

很顯然，因為有了學習前置，所以微課程教學法中的課堂相比傳統課堂有著更多的時間進行知識的內化以及能力的拓展，這也是微課程教學法的優勢所在。因此，微課程教學法的課堂教學形式、內容選擇以及課堂內節奏安排都要有別于傳統課堂。

很多教師在實踐過程中，只是把教材內容進行了簡單的拆分，把本該用40分鐘教學的內容分割成了課前的10分鐘（教學微視頻的時長以8分鐘為宜，當然考慮到暫停與重復觀看，實際時間要更長）和課上30分鐘，這樣的設計其實是欠妥的。

因為有了信息化教學前移，所以用來內化知識、拓展能力的時間更加充裕，這就要求我們精心選擇教學內容，這時候教材中的內容往往是不夠的，需要我們重新設計一些練習，進行必要的補充，或者是對教材的內容進行重組、挖掘。例如教學蘇教版小學數學四年級（下冊）《用數對確定位置》一課，當快速地通過“課始檢測”檢查學生學習的情況之后，教師在“進階練習”中除了安排課本上的一些練習外，結合學校特色增加了中國象棋的行棋記錄方法，還介紹了在地球上如何用經線和緯線來確定位置的方法，在“協作探究”環節補充了簡單的三維空間中確定位置的方法，學生利用當日所學知識，進行知識遷移，通過討論、創造、展示、交流等活動，既增長了知識，又提高了能力。整堂課，檢測迅速、進階有效、探究深入、交流熱烈，課堂特點鮮明，真正實現了課堂教學方式的創新。

3.深入開展教學，發展學科核心素養。

課堂教學方式創新的最終目的是內化知識、拓展能力，其實質就是發展學生的學科核心素養，所以我們在組織教學時一定要精心安排課堂活動，引導學生學會自主學習，培養學生協作探究能力，養成深度學習的習慣。

如教學蘇教版小學數學四年級（上冊）《可能性》一課，為了讓學生感悟可能性是有大小的，教師是這樣安排教學的：

活動一：把紅桃A、紅桃2、紅桃3、紅桃4反扣在桌上，任意摸一張，可能摸到哪一張？摸之前能確定嗎？

活動二：如果把“紅桃4”換成“黑桃4”，從中任意摸一張，摸出的撲克牌是紅桃的可能性大？還是黑桃的可能性大？

每組摸10次，然后把摸到的結果記錄在下表中：

最后，通過匯報交流，師生共同完成下表，從而感悟摸到紅桃的可能性大。

在小組活動中，各組員分工明確，團結協作，探究順利，當教師提問：“你們感受到可能性的大小了嗎？”學生齊聲回答感受到了，教師也很滿意地進入到了下一環節的教學。

在隨后的研討中，大家都覺得這樣照搬教材，雖初步達成了教學目標，但總覺得學生的學習還不夠深入，他們對可能性大小的理解是淺顯的，沒有真正內化。于是在大家的建議下，這位教師又進行了第二次嘗試教學。

具體教學過程如下：

（摸牌活動時，每組摸10次，然后把摸到的結果記錄在表格中）

活動一（摸牌）：把紅桃A、紅桃2、紅桃3、紅桃4反扣在桌上，任意摸一張，可能摸到哪一張？摸之前能確定嗎？

活動二（摸牌）：如果把“紅桃4”換成“黑桃4”，從中任意摸一張，摸出的撲克牌是紅桃的可能性大？還是黑桃的可能性大？

活動三（想象）：如果把“紅桃3”也換成“黑桃3”呢？把“紅桃2”換成“黑桃2”呢？

活動四（摸牌）：如果把所有的紅桃都換成黑桃，從中任意摸一張，摸出的撲克牌是紅桃的可能性大？還是黑桃的可能性大？

活動五（比較）：同樣是四張牌，為什么摸到紅桃的可能性一直在變？是什么在決定摸到紅桃的可能性？

活動六（設計）：如果想讓摸到黑桃的可能大，你打算怎么放牌？先想一想，再試著做一做。

這樣的設計，雖然比第一次教學多花了一些時間，但學生的學習是深入的，他們深刻地感悟到決定“可能性大小”的原因，盡管還不是每個學生都能用語言進行精準表達，但相信每一個學生的心中都已經埋下了“判斷決定可能性大小的本質原因”的種子。可見，課堂教學方式的創新就應該有的放矢，在該花時間的環節花時間，該深入學習的地方絕不輕描淡寫。

教育的本質是立德樹人，學科教學的本質是發展學生的學科核心素養，如果在教學中一味地追求教學模式，而忽略了發展學科核心素養這一根本任務，那么所有的課堂形式都將是竹籃打水一場空。作為一名數學教師，應該立足于學生學科素養的長遠發展，堅持學科本位，辯證、靈動地運用新型教學模式。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區勝浦實驗小學）