小學語文教學“范式”的辨析及確立

高修軍

【摘 要】小學語文教學缺乏范式思維，課程內容、課程實施和評價沒有實現有效溝通，造成教學亂象叢生。閱讀本位范式、寫作本位范式，均立足于言意的兩端，缺少一個上位的統領概念，圖文融合范式應是語文教學關注的方向。

【關鍵詞】小學語文 范式 辨析 確立

美國學者庫恩在《科學革命的結構》中提出了“范式”這一概念。范式包括概括、模型和范例三個部分，是某個學科公認的認知法則和基本理論，是人們面對學科問題的共同的話語體系。對于語文教育來說，范式的作用更顯得重要。語文教育是母語教育，有工具層面的內涵，也有人文層面的內涵；與生活相關，又與精神相關；既是歷史的，又是當下和未來的。用以施教的教材，無論何種版本，都是文選式的，雖然也一再強調選文的經典性、文化性，但是總體現一些人的意志，具有一定的不確定性。

選文的不確定是可以理解的，但是如果連最為關鍵的通過選文教些什么給學生也不能確定的話，那就不可理解了。語文教育界最為熱門的教學交流方式就是上公開課、示范課，其中的“同課異構”是深受舉辦方和與會者歡迎的，能夠一睹各路英雄的正面廝殺，獵奇的心理經常占據上風，因為我們發現教同一篇課文，不同的老師會教出不一樣的內容來。可能會有人說，不一樣是很正常的，老師們解讀的視角和程度不一樣，教學風格也存在著差異，這些不同才使得“同課異構”更有意義，但我認為這充其量只能算有點意思而已。同樣的課文，為發展學生的語言素養、人文素養總得有相同或相近的教學內容吧；同樣年級的學生，而且在同一個學校，他們總體的心智發展水平也應該是接近的吧。這兩個方面幾乎沒有相同點，難道還不足以讓我們懷疑“同課異構”的鬧劇嗎？

語文教育需要范式思維。也就是說教的內容應該有基本的邏輯構架，學生的語文學業水平也應該有基本的評價標準。對于后者，課程標準有了較為明確的界定，而且是分學段來制定的，我覺得這是范式的表現之一。有了基本的標準，教學評價就有了參照物，不至于無所適從。但是事實并不如此樂觀，表現在兩個方面：

其一，課程標準學習應試的意味濃烈、實用的動力不足。我們知道，現在教師的入編考試都會涉及到課程標準方面的有關知識，這是強力推進課程標準學習的有力方式。但入編后，多數老師便把課程標準打入冷宮，再無問津。這涉及到教師資格考核問題，這里不作深一步的探討，但是我們應該關注課程標準在教學質量考核中到底發揮了怎樣的作用。筆者研究過小學各年級的試卷，除了一二年級以字詞考核的題目為主、具有較大的區分度以外，三到六年級學生的語文試卷幾乎沒有多大差別，課內外閱讀理解、作文雷打不動，而且設計的問題較為相近，閱讀理解少不了獲取信息、梳理情節、認識人物、體會感情，作文也是以記事為主，談過了“難忘”，談“后悔”，沒有根據學段的不同而進行相應的調整。命題者沒有學段意識、標準意識，導致了老師們對課程標準的淡化，而把主要精力都放在了研究、分析命題者命題套路、習慣，去猜題、壓題，實在不行就搞題海戰術。這些，主要責任不在老師，而在于整個教育體系中課程內容、課程實施和課程評價之間一體性程度不夠，各自為政的現象普遍存在，課程標準形同虛設。

其二，課程標準只停留在說課和論文之中。要說老師們對課程標準不重視，也是不確切的，在說課和寫論文的時候，課程標準是經常出現的。如在說課時，都會引用一些“新課程理念”，課程標準自然就首當其沖了；為了增加論文的說服力，也經常會以“課程標準強調”之類說說官話。仿佛有了“課程標準”，一切都理所當然似的。既然是“課程標準”，要讓老師們爛熟于心，更重要的是成為指導和校正教學的標準，要落實到教學工作的方方面面，而不能只體現在口頭和書面上。為了普及課程標準，培訓活動不可謂不多，名師觀摩、專家講座，好不熱鬧。這些教學方法、教學主張，也帶來了一定的沖擊力量，但問題是這些方法和主張背后的東西并非一線老師能夠透徹領會的，反倒是越聽越糊涂的現象時有發生，有些老師常常慨嘆：教了幾十年的語文，現在卻不會教了。在課程開發上，在課堂結構上，在教學方法上，不斷推陳出新，搞得老師們眼花繚亂。他們接觸到的都是些個性化、表象化的東西，對語文學科的本體性認識不足，對課程標準沒有清晰的把握，靠著感覺來聽課、上課、思考，這是有悖于教學理性和科學精神的。看來培訓的內容和方式也需要一定的范式。

老師們失去了教學價值底線，自然就會導致教學的“無邊際”，經驗主義甚囂塵上，無論課改的聲音多么響亮，無論專家的講座多么語驚四座，我自巋然不動，依然照著自己的想法來教，把一篇課文讀讀，生字寫寫，詞語的意思抄抄，課文的內容說說，然后就是做題目，題目做完了，這一課的教學也就完成了。有些所謂教學質量高的老師，他們最擅長的就是擠時間做題目，題目做得多了，考試時命中的可能性就高了，分數自然也就上來了。可以說目前很多的語文成績是做題目做出來的。如此淺層次的言語學習、大批量的做題比拼，學生的語言素養如何能得到提高呢？筆者認為，語文教學不能再陶醉于所謂的百花齊放的個性教學，要扎實做好“范式”的建設工作，把最基本的學科基礎夯實了，才是言語學習之道。

在語文教學的各大環節中，課前的準備和課后的評價最需要加強“范式”思維。課前準備不僅僅是寫教案、做課件，更重要的是依托課程標準把課程目標課時化。在這一課時之中，選擇什么樣的教學內容，采用什么樣的教學方法，設計什么樣的課堂結構，如何有效地把課程標準有效落實，都要做到“門門清”。課后的評價，特別是相關檢測考核的部門，一定要將評價的內容和方式與課前準備相呼應，符合課程標準基本的“范式”。語文課程實施的過程應有課程標準的“全程陪護”，教師教學言必稱“標準”，做必踐“標準”，方能扭轉當下“為所欲為”的語言教學眾生態。

談過了課程標準，我們再回到之前的問題上來，即教學內容的邏輯構架。教學內容與課堂結構是相輔相成的，教學內容是課堂結構的重要組成部分，而課堂結構本身也是一種特殊的教學內容。目前教學內容的選擇可謂亂象叢生，雖然“用課文教”耳熟能詳，雖然“本體性教學內容”也被眾多老師們津津樂道，但是在語文教學的園地里，仍然是難覓蹤影。大多的課堂還是不厭其煩地在講課文內容，換句話說，就是在和學生一起讀完課文之后，無論學生懂與不懂，都得把課文內容從頭到尾地講一遍。選入教材的文章，語言樸實，結構清晰，理解起來并非難事，語文課上在這里糾纏的時間太久，學生一讀便知的東西，老師還講，怎么可能喚醒他們的學習興趣呢？于是講課文式的教學便在沉悶、冗長之中徘徊。語言文字的學習應是發現的過程，一是要發現語言的規律，這是語言最基本的范式，說話、寫作這樣做才更準確；二是要發現語言背后的美好，不僅要懂得語言表面之意，還要體會言外之意，言外之意是語言鑒賞必不可少的因素，一篇文章、一本書怎么才能“讀厚”，那就是要讀出言外之意。言外之意具有兩個層面，一是作者想表達的，二是讀者想象出來的。這二者有時是統一的，有時卻是截然不同的，但是無論哪種都需要讀者的主體性參與，將閱讀材料對象化，主客體之間建立起多方面的聯系。

由此，教學內容的邏輯構架理應成為我們所關注的“范式”。當前范式的缺失與上文所談到的教師培訓和發展機制有關，也與教材的編排方式有關。比如主題單元是從課文的主題內容的角度來編排的，勢必給老師造成一定的誘導，那就是要重視課文的主題內容。語文教學是離不開主題內容的，這是閱讀的基本起點，但是閱讀教學不能停留于此，應該有“專業化”的閱讀思維，要有發現、辨析課文的言語智慧，并在言語實踐的過程中指導學生進行內化，以培育言語智慧。目前小學語文教學存在的最大問題就是只見“內容”，不見“言語”，理解性、求解性思維成為教學的主流，而對于言語感的獲得、言語智慧的培育則顯得尤為邊緣。即便善于思考的少部分老師有了言語的意識，但也囿于碎片化的言語實踐，在同一篇課文的教學中抓不住核心訓練點，在一組或一冊教材中形成不了整體的訓練序列，直接導致言語訓練東一榔頭西一棒子，學生言語能力的發展與教學節奏不相匹配。

要解決這樣的問題，目前最相宜的做法是將主題單元與言語核心訓練點相結合。比如蘇教版小學《語文》六年級（下冊）第一單元的《長江之歌》《三亞落日》《煙臺的海》和《記金華的雙龍洞》4篇課文，屬于“壯麗河山”主題單元。這4篇課文在言語形式或者說是言語方法上具有一個共同點，即想象（感覺），這是描寫事物的重要方法。《長江之歌》是一首現代詩，全詩皆賦予長江以人的情感，稱呼為“你”，會“走”，會“奔”，有“乳汁”，有“臂膀”，有“母親的情懷”，這是想象。《三亞落日》中對三亞落日有三個層面上的想象，一是“快樂的孩童”，二是“大紅燈籠”，三是“跳水員”，有形有色，有畫面，有情感，這是想象。《煙臺的海》中分別把冬季、春季、夏季煙臺的海比作“暴怒的獅子”“頑皮的孩子”和“恬靜、溫柔的少女”，這是想象。《記金華的雙龍洞》把石鐘乳、石筍想象成雙龍、宮室、器用，還形象地寫出了通過孔隙時的感受：“感覺”“又感覺”，這同樣也是想象。教學時以此為言語智慧的生長點進行整合教學，發現想象的存在，辨別想象的特點，品味想象的妙處，遷移想象的寫法，可以實現言語和內容的深度融合。

但問題是，并不是所有的主題單元都能夠容易找到這樣的核心言語智慧，各種言語智慧散落在文本之中，沒有明顯的規律性，實現整合變得異常困難。由此導致了現實中的語文教學，沒有共同的言語訓練點，沒有共同的話語體系，沒有共同的評價標準，實現不了相對穩定的范式。如果說非要尋找相同點的話，那就是最后的考試，只要學生考出了理想的分數，就說明誰的語文教學質量高。但事實并非如此，語文教學范式思維的缺失，教學內容、教學結構沒有相對的穩定性，自然試卷的命題猶如浮萍一般，同樣也帶有相當大的隨意性，所以有不少學校的老師在考試前經常把命題人員過去出的試卷找出來分析，了解命題風格，然后對癥下藥開展迎考教學工作，頗富投機性。

福建師范大學的潘新和教授認為中國現代的語文教學范式是葉圣陶先生以“閱讀本位”構建的語文教學結構體系，而他本人則以“寫作本位”構建語文教學結構體系 。這些理論紛爭顯然是宏觀的上位概念，在目前的教材體系無法得以根本性重建的前提下，我覺得應該從語言形成的本源切入，建立依托閱讀和寫作整合的語文教學范式。什么是語文？口頭為語，書面為文，二者之間有區別，也有聯系，前者對應的是語言，后者對應的是文字，統一的基礎是對物質世界和精神世界的發現、模擬和創造。而這一切的實踐過程都與“看得見”相關。閱讀是發現別人的世界，寫作是表現自己的世界，讓世界的形態、顏色、聲音、變化等像畫兒一樣呈現于面前。從這個角度上來說，閱讀和寫作都是以圖畫作為發現和表現的根本。從語文教學的角度上來說，一是為了豐富學生的形象的、心理的圖畫，二是為了培養圖畫感，學會用語言文字來表現心理的圖畫。圖畫整合了閱讀和寫作，具有全息性，理應成為語文教學的核心追求。但是在文字敘事空前的強勢面前，暗淡了本來的風采，只是以實物、插圖等圖畫形式作為文字敘事的配角出現。大腦思維是自然化的方式，是神經突觸彼此之間建立聯系形成的網絡結構，這也是圖畫的方式。綜合語文的特質、大腦的思維方式，我主張語文教學范式是“圖文融合”式的。

識字教學，在音和義的基礎上，更要發揮形的作用，重塑漢字的圖畫性，將學習漢字與豐富表像、認識世界建立起必然的聯系，不要過分注重字理，讓識字教學形象、可見、可感。

閱讀教學，強調圖畫感的獲得，讓閱讀成為發現圖畫的過程，有針對文本細節的圖畫，可以是某個人物、事物，也可以是某一個場面，發現圖畫是如何成為圖畫的，將批注作為推動閱讀的重要手段；也有針對文本整體的圖畫，建立起閱讀過程中所發現的各個圖畫之間的關系，梳理這些關系的邏輯構成，形成圖畫結構。這樣的閱讀教學也強調理解，但是已經從以文本內容為重點位移到以文本內容的呈現方式為重點，而且與學生的閱讀經驗、閱讀感悟、閱讀心境有了更為密切的關系，是個性化的閱讀，也是生命化的閱讀。只有當閱讀從實際功用價值體系中解脫，實現與主體生命的相互激蕩、相互發現，才是真正有意義的閱讀、專業化的閱讀。

寫作教學，突出形象、顏色、聲音、線條、味道、符號、標記等元素的作用，用“思維導圖”的方式拓展寫作思維空間，學會用文字來畫畫。語言描寫、動作描寫、外貌描寫、心理描寫、環境描寫不是不需要，而是要用“畫畫”的方式來呈現，遵從腦思維的自然性，過多的龐雜的寫作指導常常會令學生無所適從，而“畫畫”這一最具本質性的與生俱來的表現沖動，將會給學生的寫作帶來更為廣闊的天地。

無論是“閱讀本位”范式還是“寫作本位”范式，都是在“言”和“意”的視閾里糾纏，就像各持語文的兩端，此消彼長。課程標準無法從根本上對范式加以確認，語文教學的“隨意亂象”也就不難理解了，這樣一來，語文教學不可能有實質性的突破。“圖畫轉向” 是對語文本體性認識的回歸，“圖文融合”的語文教學范式也許應是我們好好思考的一個方向。

（作者單位：江蘇省邳州市福州路小學）