“傳統”項目教學在職業教育實施中的問題及改造

朱丹丹,劉磊

摘 要：職業教育課程改革不斷向前推進，項目課程在課堂層面的實施過程中必然要涉及到與之相適應的教學模式，“傳統”的項目教學直接運用于職業教育中存在一定的問題，需從項目教學的內容、活動、情境以及結果四個要素出發，對其進行“職業教育化”的改造，以更好地適應項目課程的理念及職業教育發展的現實需要。

關鍵詞：“傳統”項目教學；職業教育；項目課程；改造策略

作者簡介：朱丹丹，女，助理研究員，主要研究方向為職業技術教育； 劉磊，男，助理研究員，主要研究方向為職業教育評估。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）05-0006-05

隨著職業教育課程改革的不斷推進，項目課程的開發和實施正在如火如荼地開展，尤其是項目課程實施落腳到課堂層面的時候，對項目課程課堂教學的關注也開始逐漸升溫。項目教學和項目課程緣起是一致的，但是隨著課程論和教學論的發展，項目課程和項目教學就各自形成了不同的課程模式和教學模式。在此所提及的項目課程是職業教育化的項目課程，它已經形成較為完整的獨立模式和體系，但是，項目教學卻沒有被職業教育化，這也是本文緣何將其冠以“傳統”之名，即具有普遍意義，從起源到現在所形成的項目教學模式，是指“在教師的指導下，由學生在特定的學習集體（項目小組）中，根據學習興趣和生活經驗提出問題或活動的愿望（項目創意），對活動的可行性做出決策（是否立項），并圍繞既定目標（項目成果）決定學習內 容和學習方式，自行計劃、實施和評價學習活動的教學活動。[1]那么，“傳統”的項目教學是否適合職業教育的項目課程，如果有不適，該從何入手實施改造，這正是筆者本文試圖思考的問題。

一、“傳統”項目教學與職業教育的適應性

從概念層面分析，未經“職業教育化”的項目教學在基本理念與職業教育項目課程趨于一致，但是這并不意味著“傳統”項目教學模式就可以直接搬過來用于職業教育項目課程的課堂實施中。

（一）基本理念趨于一致

項目課程是指“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。[2]它不是針對一門課程而言，而是強調在職業教育人才培養方案的構建過程中建立以項目課程為主體的課程體系。有學者將職業教育的項目課程的理論基礎總結為聯系論、結構論、綜合論及結果論，而這四論的具體內涵也切合了項目教學中最為重要的兩條特征，前三論強調打破學科課程體系，契合了項目教學的“跨學科性”，后一論揭示了職業教育項目課程最為核心的思想——結果驅動，和項目教學的特征“成果導向性”又是一致的。可以看出，未經“職業教育化”的項目教學在基本理念上是適合職業教育的項目課程。

（二）實施存在適應性問題

項目教學雖著重強調學生的自主學習性，但這與職業院校目前學生的學習能力有著很大的矛盾，諸如此類，在實施運用中遇到的問題不為少見。正是由于沒有意識到要對傳統的項目教學進行“職業教育化”的改造，很多教師表示，項目教學在職業教育實施中存在諸多困難，更有學者通過觀察研究發現，“盡管項目化教學很受學生歡迎，但學生仍表現出諸多不適應。不少學生還習慣于傳統‘教師講、學生聽的教學方法，學生主體的意識不強，主動去‘做不夠；部分學生對項目化教學缺少必要的心理準備和角色認同，在工作過程中不能很好地轉換角色，不能按企業工作角色來要求自己；部分學生對小組或個人完成工作任務一時難以適應，感嘆負擔過重，課后查找資料、完成項目時間緊，因而課后任務完成質量有高有低，逐漸在班級形成兩極分化現象。”[3]

未經過“職業教育化”改造的“傳統”項目教學，無論是單純地作為一種教學方法還是作為一種教學模式運用于職業教育，都表現出諸多的適應困難。抓住事物的本質核心才能解決問題，項目教學包含四個核心要素——內容、活動、情境、結果，這四要素既體現了項目教學的內涵特征，也概括了項目教學實施的邏輯過程，筆者試從傳統項目教學的四要素入手，基于問題實施改造。

二、職業教育視野中“傳統”項目教學待改造之處

在職業教育課堂中觀察發現，教師在運用項目教學的過程中，往往出現“標題式”項目教學和“程序式”項目教學兩種情況。[4]前者套用項目教學的形式，后者直搬項目教學的程序，然而并沒有取得應有的效果。從職業教育視角出發，具體來說主要存在以下問題。

（一）內容上學科為中心

項目教學始終圍繞著完成項目的任務展開，而項目任務又可以物化為完成項目的作品。“傳統”項目教學的項目內容是以典型的產品制作為主要的學習內容，項目的作品并不僅僅局限于通常意義上所說的實物作品，即用材料制成的，可以觸摸的物體，而且包括語言類、圖片類及表演類的作品等，項目作品不是以單一形式出現，而是多種形式作品的總和。

在職業教育視野中，“內容”要素存在的問題有：一是項目的選定強調學生的興趣，因此，在傳統項目教學中的項目，基本上是學生和教師合作選取項目，選擇存在太大的自主性，給教師帶來很大的壓力，而且選擇的項目不是過大就是過小；二是教學的內容仍然是學科式的內容體系，項目只是以附屬的形式存在于教學過程中。這一問題更為普遍。

（二）活動上教師被邊緣

活動是項目教學過程中的關鍵要素，亦是項目教學的核心。“傳統”項目教學的活動流程基本上是學生確定問題，做出計劃，尋求解決問題的辦法，在這個過程中，要求學生能夠對問題進行研究，收集信息，分析信息，選擇信息，合成信息，并將新獲得的信息與以前所學的知識聯系起來，等等。

在職業教育視野中，“活動”要素存在諸多問題。在傳統項目教學中，對教師的角色描述普遍在強調弱化教師的主體地位，教師提供一般的指導，甚至在傳統的項目教學中，教師的角色有時候被這樣描述：“配角”“充當外行”，等等，目的是將更多動手動腦的權利交給學生，讓學生成為活動的主體。這在職校課堂教學實施中容易導致以下問題。（1）“活動”被異化為“操作”。由于教師在任務中缺乏對整合理論性知識和實踐性知識的實踐性問題進行合理設計，因此，所謂為完成項目任務而進行的項目活動就被肢解成為“操作”，學生沉溺于操作層面的自動化與精熟程度。（2）職校學生本身學習能力有限，學習的主動性也并不是很強，往往在未經改造的項目教學“教師角色”的宣傳下，教師在活動中過度放任，結果自主學習變成自由學習，造成學習效果的低下。（3）活動中共同體的缺失。在項目活動中，教師雖然分立了項目小組，但是在現實中，小組只是形式化的存在，小組內部之間沒有形成內在的學習需求，學生們只是原子式的集合而非共同體，并且出現“單一聲音的控制和多種聲音的消亡”[5]，小組內部只有部分學生掌握話語權，教師在管理過程中也嚴重存在忽視多種聲音的狀況，經筆者觀察，這一點在課堂教學中表現的尤為明顯。

（三）情境上欠系統考量

情境本身有著不同的特點，設置的目的也不相同。“傳統”項目教學中的情境是指：“支持學生進行探究學習的環境，這種環境可以是真實的工作環境，也可以是借助信息技術條件所形成的工作環境的再現。”[6]因此，它既可以是物質實體的學習環境，也可以是借助信息技術條件創設的虛擬環境。

在職業教育視野中，“情境”要素存在的問題是強調學習或者操作環境的情境性，在真實的實訓場所上課，或者運用模擬操作軟件，等等。這樣做本身對提高學生操作能力是有利，但是往往在過程中過于關注環境的情境性，而忽視知識本身的情境性。譬如，一些職校康復專業單獨開設醫用物理學，通過一系列的仿真特效或者多媒體手段讓學生系統學習了力學、光學等一些基本原理，而這些原理在物理因子治療中究竟發生怎樣的作用，由于課程結構學科化的組合導致知識情境的缺失，使學生無法很好地理解，勢必會影響專業技術的發展。

（四）結果上偏重抽象化

結果要素是項目教學最后的一環，既是成果的呈現，也是檢驗學習效果以及更好地改進“產品”的重要環節。“傳統”的項目教學的結果要素是指：“在學習過程中或學習結束時學生通過探究活動所學會的知識或技能，如交際技能、自主學習技能、生活技能和自我管理技能等。”[7]

在職業教育視野中，“結果”要素存在的問題是：“傳統”的成果多半是一種抽象的知識或者軟性的能力，強調學生自身對成果獲得進行獨立的反思；而“職業教育化”的項目教學中“結果”呈現的是職業領域一項具體的產品、服務或者決策，較為具體，強調對成果的評價與指導，幫助提高學生的技能水平，二者內涵的差異直接影響著教師評價“結果”的方式。

三、職業教育視野中“傳統”項目教學的改造策略

針對“傳統”項目教學四要素存在的問題進行“職業教育化”的改造，并不是完全割裂開的，而是相互關聯的，需要緊緊依附于職業教育項目課程的開發，在項目課程開發的過程中轉變思路，改造要素。

（一）內容方面從學科知識走向職業能力

針對“內容”要素的改造，首先要根據專業進行相應的課程開發，讓項目課程的內容本身形成一定的項目體系，而不是以無邏輯隨意選擇的項目任務作為“內容”。其次，教師參與課程開發是保障。正如美國后現代課程理論家小威廉E.多爾所言：今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡，這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。那么，教師需要參與到課程開發的過程中來，才會超越曾經只知“教什么”，而不知“為什么教這些”的局限，教師只有主動地與課程管理結合起來，才能深入地了解項目教學的“內容”，進而實現有效教學。再次，重視項目內容的選擇和設計。教師該如何編制教學方案，核心在于如何完成項目設計，這是很多院校教師在實施項目教學中面臨的非常困難的問題之一。一方面，這需要教師在參與項目課程開發的基礎之上在其能力范圍內自行設計；另一方面，也可以直接利用企業內有比較適合教學需要的項目，或者進行一定的教學性改造后使用。總之，通過校企合作，利用多種渠道、多種方式實現項目內容的設計。

（二）活動方面從學生主導走向教師主導

1.教師在教學內容準備的過程中，必須精心選擇或者設計項目任務，尤其是精心設計理論知識教學與實踐知識教學整合渠道，讓學生能夠積極參與、探索并主動建構新知識，而非盲目實施操作練習。

2.對于職業教育來說，項目教學不可淡化教師的角色。從課堂觀察的結果發現，大多數教師過于期待學生的自主探索，缺乏必要的示范和講解，結果造成項目教學的效果低下。因此，在項目活動過程中，活動中雖然以學生“做”為主，基于職校學生學習的特殊性，活動期間教師需扮演“行業專家”角色，給予適時的講解，示范，啟發，等等。

3.教師根據需要合理分配項目小組，活動過程中關注學生學習狀態、知識背景以及在建構新知識中出現的不同觀點，讓他們有機會充分表達自己的觀點，并在與他人協作、交流互動中反思和改進自己的觀點。在小組互動教學過程中，“從教師的獨白到師生的群言，從群言到不同聲音之間的對話。即便有必須走向唯一正確答案的限制，也應該充分注重學習者出現的各種觀點及原因”。[5]只有在聽到學生的這些聲音后，通過分析才能夠了解他們在活動中習得新知識時存在哪些問題，幫助學生解決這些問題，才能指導其真正實現知識與技能習得。

（三）情境方面從單一設計走向多維考量

既要考慮到操作環境的情境性，又要注意到知識本身的情境性，尤其是與技術活動直接相關的技術實踐知識中包含著技術情境知識。那么，在情境的改造要從單一設計走向多維考量，首先需要打破傳統學科化的課程體系，根據工作任務能力分析開發項目課程，保證知識情境的完整性；其次，課堂教學中需要提供較好的操作環境（真實的實訓場所，或者仿真設備的應用，等等），但同樣要注意技術活動中本身所需的情境知識，技術情境知識內含技術結構知識和技術功能知識，只有對這種情境了解越深，經歷情境的變化越多，個體的技術實踐能力才能越強。

（四）結果方面從抽象反思走向成果評價

結果要素的改造主要集中在課堂教學評價上，需要注意兩點：（1）評價方式。學生“對這種失敗和不良表現的看法將會直接影響他們的行為，尤其是以后對問題化的學業活動的反應”。[8]而對學業成就感本來就不是很高的職校學生來說，為了保證學生積極地參與每一個項目活動，教師更應注意所選用的評價方式以及其對學生所產生的心理效果。（2）評價目的。由于當下課堂教學時間的限制，教師又普遍為了完整地完成自己的教學計劃，雖然都不會忽略評價環節，但容易趨于“流程”，而忽略了“結果”評價的目的以及其深層次的意義。評價的目的是為了幫助學生認識到在任務完成過程中的不足之處，學生的成果與理想成果之間的差距究竟在哪里，出現差距的原因以及成果改進的策略；而其深層意義在于：學生即使按照要求的操作方式來解決項目任務中的問題，但是在結果上還是同理想的“產品”的狀態有所差異，可能是內含在任務之中的默會知識起了作用，或是學生在活動中疏于發現問題中隱含的各種關系以及對問題情境的某些側面缺乏深刻理解所致，等等，這些都是形成職業能力的重要方面，教師通過“結果”的差異進行判斷以及通過課堂教學過程中的觀察則可幫助學生有意識地進行“實踐反思”，并利用課后實踐再進行自主探索。因此，筆者認為，“結果”的評價應集中在學生的項目成果上，再反饋的基礎上進行深度反思，實現技術實踐能力向更高水平遷移與發展。

四、項目教學改造的反思

經過以上改造后的項目教學能更加符合職業教育的教學規律和職業教育學生的學習規律。但項目教學改造過程中要避免兩種傾向。第一，避免僅僅更改項目教學相關名稱的形式主義。如改造內容方面從學科知識走向職業能力，應然要求是系統解構學科知識，以職業能力為核心、以項目活動為載體重構課程與教學體系，但實踐中往往會出現在原有學科知識基礎上冠以“××項目”“××活動”等名稱，實際上屬于“新瓶裝舊酒”，起不到應有的效果。第二，避免非此即彼的絕對主義。如改造活動方面從學生主導走向教師主導，這一提法的初衷是改變傳統項目教學中由于學生主導造成的無序和低效的狀態，讓教師主導引領學生更加有序和高效的參與學習，但在整個學習過程中，學生依然是主角，而不是教師主導下學生成為任由教師擺布和指揮的配角。因為改造的初衷是使得教師和學生分別處于各自適當的角色和位置，而不是從一個極端走向另一個極端。本文僅從內容、活動、情境和結果等四個方面探索了項目教學在職業教育實施中存在的問題，并提出了相應改造策略，實際以上四個方面中的任何一個方面均還存在很多具體問題需要研究，后續應以實踐中發生的真實問題為導向開展相關研究。

參考文獻：

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[5] 鄭太年.學校學習的反思與重構——知識意義的視角[M].上海：上海教育出版社，2006：177，178.

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[8] Andrew Martin. Building Classroom Success[J]. Continuum International Publishing Group， 2010：116.

The Application and Transformation of Project-based Teaching in the Vocational Education

ZHU Dan-dan1，LIU Lei2

（1.Shanghai University of Medicine & Heath Sciences， Shanghai 201318，China；2.Shanghai Educational Evaluation Institute， Shanghai 200031，China）

Abstract： With the continuous advancement of vocational education curriculum reform， the classroom level implementation of the curriculum will inevitably involve the corresponding teaching model. The "traditional" teaching model cannot fully meet the needs of the project-based curriculum of vocational education； therefore， it is necessary to carry out the transformation of "vocational education" from the contents， activities， situations and results of the project-based teaching so as to be better adapted to the concept of the project-based curriculum and the realistic needs of the vocational education development.

Key words： "traditional" project-based teaching； vocational education； project-based curriculum； transformation strategies

[責任編輯 曹 穩]