高職院校課程教學質量評價現狀及分析

摘 要：教學質量評價在學校教育中發揮著診斷、導向和激勵教學的功能，是提升教學水平的關鍵因素。本文從課程教學質量的評價方法、評價內容和評價結果等方面分析了目前高職院校教學質量評價的現狀，指出了教學質量評價主體、評價指標和評價功能等方面的主要問題，并提出了相應解決策略。

關鍵詞：教學質量評價；現狀；分析

基金項目：本文為蘇州衛生職業技術學院教改課題《高職院校英語教學質量評價研究》（課題編號：szwzy201301）研究成果。

教學質量評價是改進學校教學活動、提升學校教育教學水平的關鍵因素。教學質量評價是以遵循教育教學內在規律為前提，根據一定的標準和學校的人才培養目標，利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果進行科學分析與量化判斷的技術性管理方式[1]。課程教學質量評價是根據課程的教學目標和課程標準，對課程教學活動過程滿足社會需求和學生的發展狀況作出價值判斷的過程，其目的在于利用評價檢查教學效果、促進教學改革。

1 教學質量評價的發展及主要功能

1.1 教學質量評價的發展歷史

19世紀末期以前，教育領域的評價等同于考試。20世紀初，英國教育家泰勒（R.W.Tyler）提出了以目標取向為評價模式的教育評價概念，但該模式注重對教育結果的評價，而忽視了對教育過程的評價。20世紀中期，克龍巴赫 （L. J. Gronbach）和斯塔弗爾比姆 （D.L.Stufflebeam）提出了以過程取向為教育評價模式的形成性評價。該模式把教育過程納入了被評價對象范圍。20世紀80年代，古巴（ Egong Guba） 和林肯（Y.S. Lincoln）將多元性理論引入教育評價，提出評價者通過協調各種價值標準，最終形成一致意見[2]。但這一時期教學評價過程中對評價對象主要進行管理與控制，注重教育結果，形成了獎懲性教育評價制度。20世紀后期，教育評價開始以人為本，以促進評價對象的發展為目的，注重人的發展過程，英國教育家提出了“發展性評價制度” [3]。

目前國內高職院校的教學質量評價在借鑒國外教學評價理論的基礎上，形成了以形成性評價與結果性評價相結合的評價方式，注重對各教學環節的質量監控，以保證教學質量。

1.2課程教學質量評價的功能

課程教學質量評價主要是對教師教學工作和對學生學習效果進行評價。在教學管理過程中充分發揮課程教學質量評價的診斷、導向和激勵功能，可以提高教師的教學水平和學生的學習效果，促進學生潛能、個性、創造力的發展。

1.2.1診斷功能

課程教學質量評價一方面有助于讓學校了解該課程教師的知識儲備、教學能力與教學效果，發現教學過程中的優缺點，表現出的共性及個性的問題，為學校的師資聘任與師資隊伍建設提供依據。有效的課程教學質量評價也是提高學生學習質量、促進學生全面發展的重要工具。通過教學質量評價，可以使學生及時掌握和反思自己的課程學習狀況，不斷改進學習行為、提高學習效率。

1.2.2導向性功能

課程教學質量評價中的評價標準、評價指標和評價內容一般是根據學校的人才培養目標和人才培養方案來制定的。教師的教學活動設計、教學方法手段會按照教學質量評價的指標進行組織與實施。教學質量評價的標準與各部分的權重讓教師及教學管理部門了解該課程教學中的長處與不足，為學校和教師對相關課程的教學明確了努力方向。

1.2.3 激勵功能

開展課程教學質量評價，對被評價對象的優點及長處進行肯定性的評價能提高其個人的自信心、自豪感與成就感，強化其工作責任感，更能調動教師提高教學質量的積極性與主動性。通過教學質量的否定或鼓勵性評價，可以促使教師遵循正確的課程教學規律，及時調整和改進教學中存在的問題和不足，有針對性地開展教學改革和科研活動，不斷增強教學效果，促使教師不斷自我完善和提高。教學質量評價也可以使學生明確自己的學習目標，激發學生的學習動機，不斷改進學習方法，以提高學習效果。

2 高職院校教學質量評價的現狀及問題

學校本著“以人為本、可持續發展”的理念，在教育教學過程中堅持立德樹人，全員育人，培養學生的學習興趣，不斷提高學生自主學習能力。以提高教學質量為核心，深化專業、課程建設，改革創新教學模式，建立完善的教學質量評價體系。

2.1 教師教學質量評價現狀

高職院校的課程教學質量評價大多是由多層次的評價主體構成，主要有學生評價、督導專家評價、同行評價、領導（管理人員）評價、用人單位評價等。從評價對象看，教學質量評價包括教師教學質量、學生學習質量和環境質量評價。在現有教學條件和管理體制下對課程教學質量評價結果影響最大的是教師教學質量評價和學生學習質量評價。

從評價方法上看，教師課程教學質量評價本著形成性評價與終結性評價相結合的原則，采用質性評價和量化評價相結合，線上線下評價相結合的方式進行。教師教學質量評價采取多種組織形式，如同行、督導聽課，學生、教師網上測評，問卷調查，學生信息員反饋，教師、學生座談會，學生學業水平測試等方式，從多層面多角度衡量教師的教學能力與教學效果。

從評價內容上看，教師教學質量評價主要考察教師的以下四方面：教學工作中的政治、思想和職業道德表現，教學工作的業務技術水平和教學組織管理能力，治學態度、敬業精神和教學紀律，教學目標任務的實現程度和教學效率。具體評價過程中將以上內容具體分解為10個項目類別進行量化賦分，這10個指標分別是：教學態度、備課、教學基本功、教學內容、教學方法、作業批改、輔導答疑、教學進度、課堂管理等。其中教學態度、教學基本功、教學方法、教學進度等權重比例較大，因為這幾項是決定教學效果的關鍵因素。

從評價結果看，大部分教師的教學能夠滿足學生的發展需求，拓寬學生的知識面，教會學生理論知識，提升學生實踐能力，所以大部分學生網上測評結果能夠反映教師的教學效果。但不同學生對教師的教學有不同的需求，同一種教學方法可能會得到不同的評價結果。

2.2.教師教學質量評價主要問題

盡管各高職院校努力改進與完善教學質量評價體系，但現有的課程教學質量評價還存在以下幾方面的問題。

2.2.1.評價主體缺乏主動性與主人翁意識。首先，學生評價中學生信息員信息反饋表一般是由各班級信息員代表班級填寫，但因部分信息員工作不到位、信息填寫不夠客觀，有敷衍了事的現象，或者部分信息員僅憑個人喜好填寫反饋信息而不能代表班級群體的評價。這些信息反饋表往往會給教學管理部門帶來信息誤導，不能真正評價教師的教學效果。

其次，部分學生、教師過于在乎學生網上測評結果而影響教學效果。相比而言，在測評過程中部分學生害怕給老師測評分數低了會影響自己的學業成績，因此在評價過程中各項指標打分超過實際情況，各項目均給滿分的也不在少數。而部分教師擔心對學生管教嚴格會影響自己的評分，而疏于加強教學管理，對學生學習缺乏督促，從而影響了教學效果。

再次，同行評價的網絡測評結果往往水分較大。因同行網絡測評一般采取教研室內的教師相互評價，評價對象與被評對象間為了贏得和諧的人際關系，測評過程中一般相互間打高分甚至滿分。最后的測評結果則是每個教師之間基本沒有差別。這樣的評價結果也不能體現教師的教學能力與教學效果。

2.2.2 評價標準缺乏針對性。學校開設的各類課程都有其自身特點，對所有課程都采用統一的評價標準，不利于開展教學改革，形成有針對性的特色教學。制訂評價標準既要考慮各課程的共性標準又要兼顧專業課程的特點。另一方面，教學督導成員因人數有限，不能兼顧所有課程，聽課過程中對教學基本規范方面的能力關注更多，而對于各門課程的具體要求與具體重點、難點把握，問題解決方法等相對難于評判，這或多或少會影響課堂教學評價結果。

2.2.3 評價體系指標缺乏科學性。教學中，任課教師無論采取何種教學方法手段調動學生的積極性與主動性，其目的都是培養學生的學習能力、解決問題的能力和自我管理能力等，但在教學質量評價指標中對量的要求多于質的要求，難于調動教師推進教學改革的積極性。此外，高職院校的主要任務是為新時代社會主義現代化建設培養高技能專門性人才，為此，高職院校教師的教學更要注重提高專業實踐能力和動手操作能力，而這在現有評價指標中未給予突出強調，因此在教學評價體系中對學生此類能力的培養應該放在突出重要的位置，增加其相應權重。

2.2.4 評價功能缺乏導向性。學校開展教學質量評價的目的是為了 “以評促改”，然而在實際操作過程中，學生信息員反饋信息通常公布的是正面的信息，對于需要改進的人員和改進的具體問題只是籠統表述，缺乏針對性的反饋。學生、教師測評的結果反饋滯后且非直接反饋本人。無論對于測評還是聽課結果僅僅止于結果反饋，而學校缺乏相應人員或相應部門對出現的問題進行指導與幫助。教學質量評價只體現了監督功能而沒有發揮導向功能，也使得教學質量監控部門與教師成了兩個對立陣營。

3 提高教師教學質量評價的策略

針對以上教學質量評價中出現的種種問題，筆者認為可以通過以下幾方面完善教學質量評價，充分發揮教學質量評價的積極作用。

首先，更新觀念，正確對待教學質量評價的結果。教學質量評價的最終目的是為了不斷提升教師的教學水平，提高學校的教學質量。教師教學的初心是為了讓學生獲取知識、提高能力。教師與學生都要樹立正確的教學質量評價觀，評價不是利益交換的籌碼，而是檢查教學效果的手段，也是師生相互幫助、相互促進的過程，只有師生共同努力才能將學校的教學水平推上一個新的臺階。

其次，提高教學管理水平，完善教學質量評價體系。教學質量評價體系與評價指標作為學校課程教學發展的導向，直接影響學校的教學質量提升與專業內涵發展，因此，各課程教學質量評價體系要根據社會的發展、人才培養需求的提升不斷地更新與發展。如在教學質量評價體系中增加網絡課程的建設與使用等。評價體系中要兼顧學生的通識能力與專業能力的發展，理論知識拓展與實踐能力的提高，評價標準可以按照課程性質進行歸類，分別制定幾大類的評價指標，提高教學質量評價的效度。

再次，加強教學評價管理，搭建教師教學能力提升的溝通交流平臺。學校要充分發揮課程教學質量評價的作用，對評價結果加以分析，對共性問題和個性問題需要區別對待，分開處理。對共性問題可組織公開課等發揮集體示范作用；對于評價發現需要改進的教師，可建立幫扶小組進行個別指導。此外，還可以建立QQ群、教學沙龍等平臺讓教師有更多的機會進行交流與學習。

最后，創新激勵約束機制，有效發揮課程教學質量評價的作用。良性的課程教學質量評價必須要靠合理的激勵約束機制進行保障。學校對于教師的教學質量情況可建立相應的業務檔案，記錄教學質量評價結果，對于表現出色和有進步的教師給予獎勵，鼓勵教師不斷努力進步。

總之，科學、合理的課程教學質量評價能夠讓學校準確了解教學現狀，并作出行之有效的調整與改進。有效的課程教學質量評價能夠使學校尤其是教學管理人員及時發現影響教學效果的不利因素，以便采取有針對性的措施，發揮和強化優勢，及時解決問題，合理調節和控制教學過程，從而提高教學質量。

參考文獻：

[1] 劉 爽，李 碩. 論高等學校教學質量評價體系的科學構建[J]. 現代教育科學， 2011（ 4） ： 155 - 157.

[2] 白景永. 高職英語課堂教學質量評價體系研究[J]. 廣西民族師范學院學報， 2012（ 4） ： 119 - 121.

[3] 朱亞平.高職公共英語教學評價研究綜述[J].和田師范專科學校學報，2009（4）.

作者簡介

郭新月（1975-），女，江蘇如皋人，講師，蘇州衛生職業技術學院教師，主要研究方向：英語教學法