學校文化視域下高職工匠精神的培育路徑

王艷　王加強

摘要：工匠精神是“手”“腦”“心”的三位一體。“手”是技藝精湛，“腦”是觀念創(chuàng)造，“心”是心性轉(zhuǎn)變。高職院校培育工匠精神，必須從“校園文化”拓展到“學校文化”，學校文化的整體性和層次性是培育工匠精神的概念基礎。基于學校文化概念，高職院校培育學生的工匠精神應從直接教學到間接教育，從單兵作戰(zhàn)到集團作戰(zhàn)，從文化表層到文化核心。

關(guān)鍵詞：工匠精神；學校文化；校園文化；高職院校

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）02/03C-0015-04

自李克強總理在2016年《政府工作報告》提出要“培育精益求精的工匠精神”以來，工匠精神受到廣泛關(guān)注。“工匠精神”與“高職院校”的研究，近兩年幾乎是從無到有，蓬勃生長。這些研究主要探討了工匠精神的含義，明確了高職院校培育工匠精神的意義，并指出了培育的路徑與方式，對高職院校培育工匠精神具有實踐指導意義。

當然，作為新近發(fā)展的研究主題，還存在一些問題。比如，對工匠精神內(nèi)涵缺乏多維把握，對其培育路徑缺少深入挖掘。本文擬在此基礎上，提出工匠精神的“三位一體”結(jié)構(gòu)，并在學校文化而非校園文化視域中提出高職院校工匠精神的培育路徑。

一、“工匠精神”：三位一體的結(jié)構(gòu)

培育工匠精神，先要明確其內(nèi)涵。當前研究有的強調(diào)其“精益求精”的技藝，有的強調(diào)其“不斷創(chuàng)新”的意識，但是缺乏對其內(nèi)涵的多維把握。“工匠精神”是多維的，是“手”“腦”“心”的三位一體。它體現(xiàn)于“手”，是技藝精湛，強調(diào)精益求精；體現(xiàn)于“腦”，是觀念創(chuàng)造，強調(diào)發(fā)明創(chuàng)造；體現(xiàn)于“心”，是心性轉(zhuǎn)變，強調(diào)內(nèi)在價值。（參見圖1）

（一）技藝精湛：工匠之“手”

工匠精神是近乎偏執(zhí)的完美主義，意味著技藝精湛，精益求精，“百尺竿頭更進一步”，典型案例是日本的“職人”。如“無痛注射針頭”“防松螺帽”“不會發(fā)出噪聲的牙石清洗器”和“不影響口感的冷凍技術(shù)”都是“工匠之手”的體現(xiàn)。精益求精也是我國匠人的造詣追求。汝瓷、南京云錦、曾侯乙編鐘、越王勾踐劍，同仁堂的“炮制雖繁必不敢省人工，品味雖貴必不敢減物力”無不體現(xiàn)了工匠精神的“精藝”。莊子的“庖丁解牛”，不僅栩栩如生地描繪了庖丁“目無全牛”和“游刃有余”的精湛技藝，而且指出了“技進乎道”的發(fā)展路徑。

庖丁為文惠君解牛。手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音：合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會。

文惠君曰：“嘻，善哉！技蓋至此乎？”

庖丁釋刀對曰：“臣之所好者，道也；進乎技矣。”（《莊子·養(yǎng)生主》）

（二）觀念創(chuàng)造：工匠之“腦”

日常語言中，“匠”往往意味著“墨守成規(guī)”，如“匠氣十足”。但是隨著研究深入，人們發(fā)現(xiàn)，匠藝活動與創(chuàng)新發(fā)明間的關(guān)系日益顯現(xiàn)。體腦分工并不意味著分離：體力勞動需要思考，腦力勞動也需要動手。木工、管道工和汽車修理工的工作環(huán)境依然變化多端，傻瓜是做不來的——從事這些工作的人必須細致周到，靈活知變通。[1]

桑內(nèi)特在《匠人》的“致謝”中提到：

我特別感謝哲學家理查德·福利。有段時間我的研究毫無進展，他問我：“你的指導思想是什么？”我當時脫口而出：“制造就是思考。”[2]

觀念創(chuàng)造的典型案例是美國工匠（tinkerer）。他們是業(yè)余愛好者（Amateurs）、自己動手者（DIYers）和發(fā)明者（Inventors）。“美國的工匠們是一群不拘一格，依靠純粹的意志和拼搏的勁頭，做出了改變世界的發(fā)明創(chuàng)新的人。”[3]富蘭克林、華盛頓、麥克唐納、迪恩·卡門、愛迪生、格里菲斯都是不同時代杰出工匠的代表。“任何人只要有好點子并且有時間去努力實現(xiàn)，就可以被稱為工匠。”[4]

（三）心性轉(zhuǎn)變：工匠之“心”

常識中，“匠”總與“利”相聯(lián)系，似乎匠人都功利。隨著社會民主化，“工匠=功利”的等式，也開始被質(zhì)疑。

桑內(nèi)特仔細考查了不同歷史時期不同地區(qū)的工匠后發(fā)現(xiàn)：“專注于實踐的人未必懷著工具理性的動機。”[5]他講過如下案例：

從木匠鋪的窗戶望進去，你看見里面有個老人，身邊圍繞著許多學徒和各種工具。那里面井井有條，椅子的零部件整整齊齊地疊在一起，新鮮刨花的味道充斥著整個房間，坐在長凳上的木匠彎著腰，正準備鑿刻精美的花紋。這個鋪子的生存因為馬路那邊的家具廠而岌岌可危。

桑內(nèi)特分析，僅從功利角度考慮，如果加快工作速度，木匠可以賣出更多家具。可是，他是匠人。作為匠人，“他們努力把事情做好，而且不是為了別的原因，就是想把事情做好而已。”[6]匠藝活動的超功利之處在于它在一定程度上是自成目的的，即專注、執(zhí)著、不斷突破自我的匠藝活動本身滿足匠人個體的某種深層需要。

二、“學校文化”：培育工匠精神的概念基礎

高職院校如何培育工匠精神？綜上所述，工匠精神是“手”“腦”“心”三位一體的多維結(jié)構(gòu)。三個維度中，最關(guān)鍵是“心”。因此，培育工匠精神，要從“心”開始。工匠之“心”，是價值取向，而價值取向是文化的核心。因此，育“心”的關(guān)鍵在于文化。當前已有不少研究者把校園文化作為工匠精神的培養(yǎng)途徑，但是，由于缺乏對工匠精神的多維把握和“學校文化”的引入，沒能揭示出工匠精神的深層培育路徑。

（一）文化：做事的方式

關(guān)于文化，學界雖無統(tǒng)一定義，但有基本共識——“文化即人化”。文化的界定大致分為兩類：“作為實體概念的文化”和“作為活動概念的文化”。

前者以泰勒為代表。他認為：“從廣義的人種論的意義上說，文化或文明是一個復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所具有的其他一切能力和習慣。”[7]

后者以皮爾森為代表。他認為：“‘文化這個術(shù)語與其說是名詞，不如說是動詞。它……首先意指人制造工具和武器的活動，舞蹈或念咒的禮儀，以及與性愛、打獵、準備事務相關(guān)聯(lián)時的各種行為模式。”[8]

不管作為實體概念還是活動概念，文化作為人化，關(guān)鍵是方式差異。比如，飲食，有的地方用刀叉，有的地方用筷子，有的地方用手。這就是文化差異。因此，文化是“做事的方式”。

（二）學校文化：對校園文化的超越

文化有繼承性。年輕人的做事方式，往往受周圍人和環(huán)境的影響。所以，高職院校培育學生的工匠精神，關(guān)鍵是建立體現(xiàn)工匠精神的學校文化。

為什么是“學校文化”而非“校園文化”？因為，“校園文化”作為特殊時代的產(chǎn)物，無法整合學校工作的各個方面，也無法養(yǎng)成培育工匠精神的整體氛圍。

我國大陸首先提出“校園文化”概念大概始于1986年4月上海交通大學的學代會。[9]雖經(jīng)幾十年發(fā)展，校園文化的外延仍然局限于校園物質(zhì)環(huán)境和學生活動，無法包納課程與教學、學校精神、學校制度等方面。因此，學界“主張用‘學校文化代替‘校園文化，主張從‘校園文化研究走向‘學校文化研究。”[10]

（三）學校文化：培育工匠精神的概念優(yōu)勢

作為組織文化的學校文化，不僅包納范圍更廣，而且層次性更強。（如圖2）

學校文化的最深層是默許假設。默許假設是組織成員默認的基本判斷，如“學校必須適應社會”“學生都是可教的”。學校共享價值觀建立在默許假設基礎上為學校師生員工提供價值導向，如“研究比教學有價值”。共享行為規(guī)范是學校組織默認的規(guī)則，如“在校可以穿短袖”。象征性活動是學校文化的間接表達，主要表現(xiàn)為神話、英雄、儀式和典禮以及人造物品等。

首先，基于學校文化視域的高職工匠精神培育，概念更加完整。把工匠精神融入學校文化的各個層次，包括默許假設、共享價值觀、共享行為規(guī)范、象征性活動。讓工匠精神成為學校組織成員默認的基本判斷，為師生員工提供價值導向，成為學校組織默認的規(guī)則和各種象征性活動的精神內(nèi)核。

其次，基于學校文化視域的工匠精神培育，途徑更加廣泛。從已備受關(guān)注的校園物質(zhì)文化、學生活動、教學內(nèi)容，拓展到學校的整體，如學校管理、課程與教學、組織與制度、物質(zhì)環(huán)境等。

最后，基于學校文化視域的工匠精神培育，層次更加深入。把工匠精神拓展到學校管理、組織等各個方面的同時，更加注重深入其文化層面，如在課堂教學中培育工匠精神，不僅要增加課程內(nèi)容，而且要打造體現(xiàn)工匠精神的課堂文化、教學文化。總之，營造培育工匠精神的文化氛圍，必須不斷深入學校文化內(nèi)部，找到學校文化之“根”，才更有效果。

三、培育工匠精神的學校文化建設

基于學校文化概念，高職院校培育學生的工匠精神應從直接教學到間接教育，從單兵作戰(zhàn)到集團作戰(zhàn)，從文化表層到文化核心。

（一）從直接教學到間接教育

杜威指出：“直接道德教學的影響，充其量說，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的。”[11]培育工匠精神，也應該從直接教學拓展到間接教育。

所謂間接教育，就是教學活動的“以文化人”。具體而言，培育工匠精神，就要把工匠精神作為教學方式。高職院校教師應該有“為把教學做好而做好教學”的“工匠之心”，有“教學即研究”的“工匠之腦”，有“教學技藝精益求精”的“工匠之手”。因為，承擔培養(yǎng)“大國工匠”重任的高職院校教師更要以身作則，踐行工匠精神。

（二）從單兵作戰(zhàn)到集團作戰(zhàn)

學校文化是由物質(zhì)文化、管理文化、課程教學文化、科研文化等多方面構(gòu)成的整體文化。因此，工匠精神應融入學校文化建設的整體框架，培育工匠精神也必須從課堂教學的單兵作戰(zhàn)發(fā)展到集團作戰(zhàn)。

例如，學校管理文化必須樹立服務意識，學校管理者必須樹立學生和教師是學校主體的意識，從管理制度的制定到執(zhí)行落實，從管理過程的監(jiān)控到管理結(jié)果的評價，都要做到規(guī)范化、精細化，體現(xiàn)工匠精神。

（三）從文化表層到文化核心

高職院校培育工匠精神，不僅要體現(xiàn)在學校管理、教學等文化表層，還要深入到高職院校的文化核心，與辦學理念相融合，形成獨具特色的學院（校）精神。

高職院校是面向社會，為生產(chǎn)、服務和管理一線崗位培養(yǎng)實用性、技能型專門人才的機構(gòu)。技藝精湛、富于創(chuàng)造、執(zhí)著堅守的工匠品質(zhì)是高職學生核心競爭力的重要體現(xiàn)。可是，少數(shù)高職院校仍然秉持“高職生是普通高校淘汰生”的默許假設。這與培育高職生的工匠精神格格不入。因此，高職院校必須修正自身的“默許假設”，進而形成積極的價值觀、行為規(guī)范和象征性活動。

參考文獻：

[1]克勞福德.摩托車修理店的未來工作哲學：讓工匠精神回歸[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

[2][4][5][6]理查德·桑內(nèi)特.匠人[M].上海：上海譯文出版社，2015.

[3]亞力克·福奇.工匠精神：締造偉大傳奇的重要力量[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

[7]泰勒.原始文化[M].杭州：浙江人民出版社，1988.

[8]C·A·馮·皮爾森.文化戰(zhàn)略：對我們的思維和生活方式今天正在發(fā)生的變化所持的一種觀點[M].北京：中國社會科學出版社，1992.

[9][10]趙中建.學校文化[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[11]杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2004.

責任編輯：王新國