從缺位到回歸：習作知識建構的策略探微

蔣劍秋

近年來，學界對“核心素養”的研究方興未艾。如何在教學中培育學生的核心素養？教師迫在眉睫的教學擔當，應該是讓“核心素養”在課程中可教、可學。具體到語文學科，聚焦到寫作板塊，日益突顯的問題是教材提供的習作知識明顯不足，習作練習等同于“發出習作指令”，學生無法從中獲得習作明確的條件、內容、策略、步驟。開發和建構具體精微的習作知識，才能使核心素養的培育真正在習作教學中得到落實。下面筆者以具體的課例，淺析如何通過適當的知識建構來培養學生合宜的語用能力，最終促成核心素養的提高。

一、構筑習作知識的生產路徑

兒童完成一篇習作，首先應該明確的是“文體”，即需要把這篇作文寫成什么“樣式”。在平時的教學中，我們一般以“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”等條目來給習作文體定位，但這樣分類未免籠統虛泛。為了使學生對本次習作的語體知識形成深刻而清晰的認識，教師構筑了幾條路徑。

1.談話交流引介知識。上課之前，教師和學生圍繞春游的話題進行談話：“萬紫千紅的春天一定吸引了你的目光，你有沒有和爸爸媽媽一起去春游呢？去哪里玩兒的？看到了哪些美景？”然后開宗明義：剛才我們圍繞“去哪里春游”這個話題進行了交談，這就叫“對話”。基于生活，源于經驗，在輕松的師生對話中，學生很快明確了“對話”的概念，這次習作的文體知識也就得到了揭示。

2.舊知對接復現知識。知道了什么是對話，那對話寫出來是個什么樣子呢？此刻，教師利用舊知對接的策略，復現了對話的形式。屏幕出示了《石頭書》中川川和磊磊關于“石頭書”的對話、《花瓣飄香》中作者和小姑娘關于“為什么只摘花瓣”的對話、《西游記》中八戒和悟空關于“偷采人參果”的對話。學生通過回憶，會發現對話不僅在生活中經常用到，在文章中更是常見，并進一步感知到，每次對話必須圍繞一個主題進行。

3.觀察想象聚焦知識。在這次習作之前，學生已經練習過看圖寫話，甚至是觀察多幅連續的圖畫寫一篇習作。而本次習作也是看圖寫故事，且是單幅圖。從訓練的階梯性目標分析，這次習作絕對不僅僅是把圖畫中的故事寫生動、寫具體那么簡單，訓練的側重點在于，一定要用對話的形式把圖畫中的故事寫出來。

二、創新習作知識的呈現方式

明確了“寫什么”，還要會寫，所以，“怎么寫”的策略性知識教學，成為這次習作教學的重點。稍加梳理即可發現，要順利完成這次習作，必須由以下知識點作為支撐：一是觀察圖畫的知識，如觀察的角度、順序等；二是展開想象的知識，如怎樣根據圖畫想象人物的心理、感情、語言；三是規范書寫的知識，如對話應該分段寫，提示語可以表示說話的人物身份以及說話時的動作、神態、心理等；四是正確運用標點的知識，依據提示語在前、在中、在后的不同情況加以區分。這四種知識，前兩點觀察和想象的相關知識保障習作有內容可寫，而后兩點提示語和標點的相關知識保障習作寫得合乎文體規范，應該說是缺一不可。

1.情境表演開發知識。正如游泳一定要在水中才能學會一樣，觀察的知識，最好是在觀察的情境中教學。教師布置同桌兩人一個扮演小兔，一個扮演兔媽媽，展開合理想象，練習采蘑菇時的對話。然后請一對同桌戴頭飾上臺表演，其余學生觀察他們的動作、神態。這樣就把靜止的單幅圖畫活化了，將單調的對話語言豐富了。通過表演、評價以及教師的相機追問，小兔和兔媽媽的神情動作都鮮活生動起來，對話語言也更加豐富具體起來。學生在親身的體驗和經歷中，自然而然地與圖畫中的人物置換了角色，而設身處地，也正是觀察得以多維有序、想象得以擴張飛揚的不二法門。

2.糾偏改錯探究知識。對話“寫什么”得以妥善解決，但對話的書寫規范，也是本次習作的訓練重點。教師采用糾偏改錯的策略，將一段內容具體但缺少提示語的對話呈現在學生面前。由于對話表現的是圖畫中的內容，學生心中已經有了角色設定，所以讀得很明白，但教師設計了一個質疑的環節：麗麗寫的這段對話，你們都讀得懂，可是為什么麗麗的媽媽讀了以后，卻感覺丈二和尚摸不著頭腦呢？學生通過探究豁然明白：當脫離具體的語境后，缺乏提示語的對話就成了無根的浮萍，確實會讓人不明所以，既不知道哪句話是誰說的，也不知道是怎么說的。所以，提示語的必要性得到了學生的認可。也只有這種主觀上的認同與接受，才會讓學生產生鮮明而強烈的習作意識。

3.研讀例文輸送知識。關于對話、提示語位置和內容以及標點符號的相關知識，例文作了很好的示范，只需認真研讀，仔細比較，很容易發現。這時候例文就發揮了它的兩個重要作用。一是展示了主題鮮明的對話內容。二是示范了書寫規范的對話形式。布置學生細讀例文，引導發現，除了對話的內容，文中還有一些部分告訴讀者這話是誰對誰說的，還寫清了說話者的語氣、神態、動作、心情……這部分內容就叫作提示語。集中觀察提示語部分，繼續發現，它的位置在變化，可以在前也可以在后，相應的，跟著它的標點符號也要發生改變，提示語在前用冒號，在后用句號。通過這一輪觀察和發現，例文中隱含的知識被充分挖掘并顯化，輸送到學生即將進行的習作中。

三、搭建習作知識的訓練平臺

不管是可言說的知識還是不可言說的語感，最終都要落實在訓練中，才能轉化為學生的言語素養。因此在習作教學中，完成知識的教學后，緊隨其后的應該是運用知識的訓練環節。教師要引導學生根據特定的寫作任務，調動思維存儲系統內與寫作任務相關的記憶，根據所學的知識對語言材料按要求進行重組和整合，完成習作的同時提升思維品質。

1.巧妙補充細化知識。作為一篇具體的習作，其實涉及的知識點是不能量化的，之前所有的經驗與知識積累，都是完成當下這篇習作的基石。然而“一課一得”已然不易，一節課無法面面俱到，在學生最需要之處適時補充，會使相關的知識用在刀刃上，起到事半功倍之效。

2.精心整合深化知識。為了提高學生規范書寫對話標點的能力，教師還對相關的知識進行了梳理與整合，以兒歌口訣的形式呈現出來：“引號是對雙胞胎，你前我后一起來。提示語，前后待，標點符號跟著改。跑在句前加冒號，躲到句后改句號。”這首對話歌集中鮮明地概括出本篇習作中使用標點的所有注意點，背后折射的是教師匠心獨具的知識教學策略。很多時候，習作知識并不會明顯地呈現，在練習中智慧地開發，精心地整合，精當地呈現，才能為學生真正搭建起一座結結實實的習作腳手架。

3.散點訓練強化知識。受到課堂時間的限制，一般情況下，一節習作指導課只能完成指導，沒有時間給學生當堂練習書面表達，無法趁熱打鐵，不能不說是一種遺憾。如何利用好有限的課堂時間，最大限度地達成知識訓練的目標？靈活機動穿插多維的散點訓練，將一次習作的任務化整為零，各個擊破，有利于鞏固和強化習作知識，更便于學生在課后完成整篇習作。

學生的寫作素養不是憑空而來的，它需要扎根在一次次具體的習作訓練之上，需要以扎扎實實的知識教學為其提供豐厚養料。習作知識的生產路徑、呈現方式以及訓練平臺，也并非一成不變，需要教師通過課程設計和教學實施去探索。

作者簡介：江蘇省宜興市桃溪小學語文教師。