踐行四大裂變，讓學生寫作真正發生

卞新民

《義務教育語文課程標準》明確指出：習作是學生主體表達自我、抒發情感的渠道，是源自內心認知下的“以我手寫我心”。但很多教師并沒有真正認識到習作表達的本質，無視學生的內在情感，使得習作成為一種硬性的任務。筆者以為要在學生寫作過程中，創設鮮活而真實的認知情境，鼓勵學生說真話，抒真情，寫真事，讓寫作真正發生。

一、從關注寫人到關注立人，在教學目標厘定中踐行真實寫作

習作教學常年占據語文教學頭等雜癥的“寶座”，使得很多師生談“作”色變，其最為核心的原因就在于習作教學的窄化和矮化。在傳統教學理念中，習作教學關注的是“文”，即作文可以寫什么，應該怎么寫，這使得習作教學始終圍繞著“文”兜圈子。而事實上，“人”是“文”的主宰，只有真正關注“人”，引導學生深度考量為什么要寫，寫給誰，寫這個有什么用，才能真正從傳統教學的藩籬中突圍出來。

筆者結合“拯救”這一主題進行了這樣的教學。首先，教師出示了一則簡單的日記片段——媽媽讓我幫忙出去丟垃圾，可我不敢去，萬一有拐賣小孩的怎么辦？很多小孩失蹤，不就是因為獨自出門嗎？樓梯邊上有很大空檔，隨手一扔就萬事大吉了。雖然這樣不好，但能夠平安回來就是成功。其次，教師引領學生在閱讀日記內容后大膽猜測這篇日記的作者可能是一個怎樣的孩子？之前可能是怎樣的？現在又是怎樣的？隨后，教師組織學生深入探討形成這種狀態背后的原因，使得學生認識到可能是因為小作者的父母、親友以及新聞媒體、社會輿論的影響，使小作者形成了膽小多疑、容易陷入恐懼的心理。最后，教師讓學生積極地探尋解決問題的策略。不少學生建議可以運用自己的語言來幫助小作者改掉社交恐懼癥。在具體的習作形式上，可以是書信的勸慰，可以是給社會和媒體的建議書，也可以是對一些極端犯罪分子的嚴正警告等。

在這一案例中，教師并沒有著力于習作創作方法指導，也沒有在文章的構思選材上下功夫，而是將學生轉化為社會輿論的參與者和建設者的角色，由原本的“要我寫”為“我要寫”，做到以“立言”為出發點，以“立人”為歸宿點，引領學生寫作的真正發生。

二、從凝視生活到引入生活，在習作教學理念中踐行真實寫作

很多學生之所以覺得寫作困難，其實最主要的原因就在于習作素材的缺乏。生活中并不缺乏美，缺乏的是發現美的眼睛。語文教學必須要為了學生，做教材的建設者，與其讓學生在生活中被動地等待，不如引領學生主動地探究與發現。這就意味著教師要善于從教材文本開拓出去，鼓勵學生關注生活，結合生活就地取材，為習作素材的選擇奠定堅實的基礎。

筆者結合學生的生活實際，設置了“家中缺了啥”的主題習作。問題拋出之后，很多學生從自己家庭的實際出發，紛紛發表看法：缺錢，缺時間，缺房子。為了避免學生在認知過程中局限在物質層面，教師進行了相機引領。隨后學生探尋的范疇也更加廣泛：缺少誠信，缺少溫馨，缺少信任……各種不同層面的資源也就在學生廣泛的思考與探尋中逐漸浮出水面。

學生對美好自由生活的向往與實際生活中的種種不如意，形成了巨大的認知沖突，自然有話可說，有感可發。在如此觸類旁通、舉一反三的過程中，學生經歷的不僅僅是思維的拓展，更有表達方法實踐的運用，更為重要的是樹立了參與生活、關注社會的意識，為習作內容的選擇奠定了基礎。

三、從教學技法到搭建支架，在習作教學的策略中踐行真實寫作

習作教學之所以效率低下，很大程度在于教師將最多的精力置放在概念性知識和信息上。事實上，學生寫作能力的發展，絕不是靠傳授形成的，而是在扎實的實踐中訓練提升的。因此，只有為學生搭建真實有效的實踐平臺，采用“支架式策略”來替代傳統教學中的“方法傳授”，才能真正為學生拓展自由表達的廣闊空間。

如在“管住你自己”的教學中，筆者進行了這樣的教學設計：首先，教師為學生播放了劍橋大學一項心理研究的視頻，讓學生認識到“延遲滿足”心理質態，從而有效地激發了學生的習作表達興趣；其次，教師引領學生圍繞著“就那次，我管住了自己或者我沒有管住自己”，嘗試將那次經歷的“時間”“事情”“結果”進行信息化、列表化填空，以幫助學生提煉所要表達的認知重點；再次，教師為學生出示了正反兩篇例文，引領學生在深入對比中，感受這篇習作基本的表達思路；最后，教師引領學生從本篇習作的主題詞“管”入手，深入分析自己所要描寫的事件中，人物在神態、動作和語言層面的細節表現，從而豐富學生的內在需要。

在這樣的教學中，學生不再是“方法傳授”理念下被動接受的容器，有了具體支架的支撐，學生不僅可以有效地開展思維的訓練，更擁有了相對寬松、自主的表達空間，有助于激發其內在的表達動力。

四、從關注結果到聚焦過程，在習作評價的轉變中踐行真實寫作

很多教師一直都將新授作為教學的重點，而對于評價者關注甚少。事實上，沒有評價的課堂教學是絕對不完整的。傳統教學理念中，即便有評價，也僅僅是對寫作結果高下優劣的評判，不少教師的評價還停留在等級或者形式化評語的層面上。其實針對真正發生的習作進行評價，并不是要對學生的表達能力以及表達素養進行所謂的評判，而是要密切關注學生在寫作過程中表現出來的情感態度和價值觀，讓習作成為了解學生、對話學生的窗口。

如筆者設置了一篇題為“大人也有煩惱”的作文。如果依照傳統教學理念來看，我們的評講更多關注的是引領學生在原有的基礎上，將人物的細節和內心煩惱描寫具體。但從具體的情況來看，很多學生筆下描寫的“大人的煩惱”，基本都是源自于自身的生活和認知。進入中高年級之后，隨著學生學業負擔的不斷加重，學業負擔已然成為了很多大人的煩惱。但大人的煩惱僅僅就是如此嗎？顯然不是。這篇習作素材選擇的單一性體現了很多孩子的自我意識太強，作為獨生子女，他們已經習慣了從自己的認知出發，極少能夠站在他人的角度著想，甚至還有不少學生前面寫的是大人的煩惱，但寫著寫著就成了自己的煩惱，自己反倒成為了文章的主人公。

鑒于此，教師對這篇習作進行評價時，并沒有局限在單一而枯燥的寫作方法上，更沒有直接對寫出來的習作結果進行評價，而是讓學生充分考量自身習作創作的過程，引領學生針對自己的創作經歷進行深入反思：在選擇、構思和動筆實踐的過程中，始終將寫作的關注點聚焦在自身思維下，沒有能夠從大人的角度來看待問題，使得作文的維度比較單一。隨后，學生在自主性修改作文的過程中，關注問題的思維就得到了根本性的發展，起到了較好的表達效果。

從表面上來看，習作是運用文字進行表達的過程，其實說到底，寫作的過程就是自我意識和內在觀點的一種肆意傾吐和縱情表達的過程。只有真正尊重學生的內在體驗，調動他們內在的思維動力，才能讓學生的習作真正地發生。

作者簡介：江蘇省揚州市邗江區美琪學校語文教師。