“互聯網+教育”中國化的行與思

胡 濱，李 婕

(溫州商學院，溫州 325035)

確保到2020年我國基本實現教育現代化，這是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的戰略目標。隨著移動通信和互聯網技術的快速發展，以及“互聯網+”國家戰略目標的確立，BAT等互聯網技術公司和學校等教育行業積極探索運用互聯網與行業的聯通融合之路。互聯網教育市場規模從2010年的465．6億元激增到2016年的2 125億元……互聯網教育用戶數從2010年的4 321．5萬人增加到2015年的9 129．7萬人［1］。截至2015年年底，有9 500家企業從事互聯網教育，其中僅K12互聯網教育就有2 200～2 400家，共30萬從業人員［2］。“互聯網+教育”成為互聯網行業和教育行業的一片紅海，一躍成為教育現代化的航標。但任何事物都是作為矛盾統一體而存在的，為此，本文基于“互聯網+”背景下我國教育行業發展的實踐，反思這種熱潮形成的邏輯。

一、中國互聯網教育發展演變概要

依據教育和“互聯網+”在互聯網教育中所處地位及屬性，我國互聯網教育的發展可以分為“教育+互聯網”和“互聯網+教育”兩個階段(見表1)。

表1　我國互聯網教育發展階段及其特征

由表1可見，在“教育+互聯網”階段，受到信息通信技術和互聯網技術以及由此帶來的“數字鴻溝”的限制，我國互聯網教育的核心仍屬于傳統教育思維，是一種以標準化、掌握式為主的學習，互聯網技術只是作為工具為教育所用，附屬于教育，通過教育信息網絡化，起到補充和推廣傳統教育的作用。“教育+互聯網”的受眾主要是學生和學歷教育需求者，通過互聯網教育平臺參與學歷教育學習以克服時間、空間的局限，其實質是網絡技術在教育領域的運用。隨著互聯網技術的基礎化，特別是移動互聯網化、云化和大數據化，互聯網教育逐漸由“教育+互聯網”轉向“互聯網+教育”，在教和學的方式上更注重差異化、個性化，是一種互聯網式的聯通學習、泛在學習，互聯網教育邁入了井噴式的“互聯網+教育”時代，給產業界、教育界以無限的遐想空間，互聯網開始實現對舊的教育模式的超越。在功利主義誘導下，互聯網大有凌駕于教育之上的勢頭，以實現教育形式、內容、組織、評價和商業模式等的在線化、數字化，受眾也不再只有學歷需求，而是在資本邏輯引導下的全域在線化、產業化和社會化。此時“互聯網+教育”在公平、效率外衣下的本真開始顯露出來，引發儲朝輝、張曉東等學者關于“互聯網+教育”主體的關注和反思［3－4］。

二、“互聯網+教育”發展的現實困境

“互聯網+”一經提出便如哈利·波特的魔棒一樣，與周遭不期而遇的一切互連，顛覆、變革“+”后端的生態結構和商業模式，教育亦赫然在場。“互聯網+教育”將極大地促進我國教育資源供給與適應性服務能力的提升［5］，是一個不可逆轉的潮流且漸呈“常態化”。但作為一種新業態，“‘互聯網+教育’既未有一個具體的制度部署，也未有一個內涵清晰的概念，甚至哪些實踐屬于‘互聯網+教育’也是語焉不詳，只能靠實踐者在自己的情景中去解讀和探索”［6］。“互聯網+教育”雖然出現頻度很高，影響力很大，但還未能從根本上改變傳統的教育生態［7］，學生在教學中仍然處于被動接受的地位［8］。

(一)“互聯網+教育”，缺乏具體的制度和法規部署

現有“互聯網+”的頂層設計和相關制度法規并未對“互聯網+教育”做出一個具體部署和詳細說明。2015年將“互聯網+”帶入大眾視野的總理政府工作報告，雖確定了“互聯網+”的國家戰略地位，所印發的《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》只是對創新創業等11個領域進行了頂層設計和戰略部署，卻并未提到“互聯網+教育”。為響應“互聯網+”國家戰略，教育部隨即印發《2016年教育信息化工作要點》，要求落實國務院有關“互聯網+”、大數據、云計算等重大戰略，做好教育信息化統籌規劃與指導，加強教育信息化統籌部署［9］。把握“互聯網+”潮流，通過開發共享教育、科技資源，為全民學習、終身學習提供教育公共服務［10］。領導人的講話也只是對教育部工作的一個綱領性回應，并未就“互聯網+教育”進行具體的指示和實質性部署。即便與教育相關的《教師法》《教育法》《高等教育法》《學位條例》等法律法規，對互聯網教育雖有所涉及，但更多地是從教育的角度來概括行文，并沒有很好地針對互聯網的發展及互聯網與教育的融合來規范和推動該項工作［11］。而與互聯網教育有關的相關法律也主要集中在網絡安全、個人信息保護和大數據等信息安全方面，如《網絡安全法》《個人信息保護法》《互聯網信息服務管理辦法》等，它們更多地從信息技術而非教育的角度、更不是“互聯網+教育”的角度進行相應的規定。但一如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》所指出的，“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”［12］。為此，《國家教育事業發展“十三五”規劃》明確提出推進“互聯網+教育”的發展。

(二)“+”什么、如何“+”未有定論

對于“互聯網+教育”的本質以及“+”什么、如何“+”等仍是一個存在爭議的問題。我們通過CNKI數據庫，用主題詞“互聯網+教育”或“教育+互聯網”進行搜索，時間區段為2010年1月至2017年6月，篩選后共獲得22 510篇文獻，利用CNKI計量可視化分析以及SPSS多維尺度分析(MDS)得到關鍵詞多維空間感知圖(如圖1)。

圖1　CNKI檢索“互聯網+教育”所得關鍵詞多維空間感知圖(MDS)

由圖1可見，“互聯網+教育”的研究集中度不高，分散在“互聯網+”的技術理性如何變革教育教學形態、大學生學習方式以及對策建議等方面(維度2);研究領域主要包括高校“+互聯網”、新一代信息通信技術和互聯網“+”教育(維度1)。這種多維度、多尺度的研究，本為探究“互聯網+教育”的本質以及如何“+”和“+”什么提供了基礎，但由于“互聯網+教育”在我國發展時間還比較短，有關這一主題的研究仍處在一個探索的階段，因此對于“互聯網+教育”尚未形成一個權威的、明晰的概念。

1．“互聯網 + 教育”:技術取向與價值取向之辯

“‘互聯網+教育’就是一種教育技術變革……作為支撐環境、呈現方式、教學手段來發揮作用”［13］，是教育信息化在教育新常態背景下實現教育現代化的主要手段和重要體現;“就是利用信息通信技術和互聯網平臺，讓互聯網與傳統教育進行深度交融”［14］，實現教育智慧化。為此，“應該通過創建‘互聯網+’教育平臺，開發并利用好‘互聯網+’的優勢資源庫，實現教學內容及教學方式的數字化”，“用在線教育這一全新的教育模式取代傳統的教育模式”［15－16］。然而，陳麗等研究者卻認為:“互聯網+教育”“不是在線教育，而是一種變革的思路，是要以互聯網為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態體系”［6］，是素質教育的一種實踐樣態［4］，其目的在于“利用互聯網技術推動教育的轉型升級”［13］，通過信息網絡技術為教育注入互聯網基因，實現以互聯網為支撐的生態化教育，以培養互聯網經濟時代和社會發展所需的人才，實現教育全局性發展、戰略性轉型［17］，進而讓教育變得更有智慧［8］。“互聯網+教育”本質上應該是變“工具、技術”為“范式、價值”，而不是“技術通約教育、通兌教育”。正如弗洛姆所言:“必須是人，而不是技術成為價值的最終源泉;是人的最優發展，而不是生產的最大化，才是制定所有計劃的標準。”［18］可見，技術取向和價值取向的“互聯網+教育”觀，均有其合理性，但都只是“互聯網+教育”的單一向度，合法性基礎不夠。

2．“互聯網+教育”:推動了教育公平還是拉大了教育鴻溝

讓每個人都能通過互聯網享受到優質的教育，這是“互聯網+教育”所承載的愿景。互聯網和教育通過“+教學”“+模式”“+思維”，能夠顯著地推動教育公平。據統計，全球共有超過2 500萬用戶使用美國兩大慕課平臺Coursera和Udemy。但俞明雅、葉波的研究顯示，由于“教育信息化的基礎建設不均衡、教育信息化的內涵建設仍然薄弱”［7］，導致不同區域、不同群體間存在著硬件和軟件方面的“數字鴻溝”，“互聯網+教育”所帶來的紅利的分配也并不均衡。圖2也顯示我國城鄉互聯網普及率的差距在逐年加大，“互聯網+教育”并非如理論愿景讓教育變得更好，而是讓“城鄉教育差距加劇、優質教育資源分配不均等依然存在”［19］。但“‘互聯網+’之于教育，是一種變革的關系……是一種亙古未有的教育革命”［20］，其“引發教育變革是一種歷史必然”［5］，終極指向是人的終身教育和社會教育，這是無可置疑的，也是教育的應有之義。

圖2　我國城鄉互聯網普及率趨勢圖

(三)實踐層面“經濟達爾文主義”凸顯:技術取向跑馬圈地，倫理糾偏缺位

“互聯網+”明顯的技術屬性，使其亦如蒸汽革命、電氣革命和信息革命一樣，承載著讓經濟社會變得更好的想象。“互聯網+”的時空壓縮屬性突破了學習對場域的特定性要求，整合了學習的碎片化時間。在美國三大MOOC平臺、可汗學院、翻轉平臺等的積極推動下，以在線化、數據化和現代化為主要形式的我國“互聯網+教育”市場規模急劇擴張(見表2、圖3)。

表2　“互聯網+教育”快速發展以來我國在線教育市場細分及其規模

圖3　2010—2017年中國在線教育市場細分及其規模結構圖

由表2和圖3可見，以在線教育為典型形式的我國“互聯網+教育”市場規模發展迅速，進一步細分市場主要為學前在線教育、企業E－learning、中小學在線教育、職業在線教育、語言培訓在線教育、高等學歷在線教育。其中市場規模以高等學歷在線教育、職業在線教育、語言培訓在線教育為三駕馬車奮力前進，2017年高等學歷在線教育占據了整個在線教育市場容量的45．89%;擴張速度則以中小學在線教育、學前在線教育居前，年均增速分別高達35．4%和29．8%，整個在線教育市場規模年均增速也高達20．4%。從事在線教育的企業(截至2015年底)多達9 500家，年均營業收入為2 700萬元，從業人數約30萬人(互聯網教育統計院，2016)，平臺類型有B2C服務型、B2B2C平臺型、O2O、C2C、MOOC、OCMC(開放課程聯盟)等諸多形式，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢。

“互聯網+教育”市場空間如此巨大、發展速度如此迅猛，國家教育信息化、現代化等相關法律和制度的導向指引為其“制度因”。2015年1月，國務院常務會議通過《教育法》《高等教育法》《民辦教育促進法》的修正草案，將“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”修改為“以財政性經費、捐贈資產舉辦或者參與舉辦的學校及其他教育機構不得設立為營利性組織”，賦予教育企業盈利以“合法性”。同時，國家在教育經費上的投入，無論是絕對數額還是相對于GDP比率，均逐年遞增(見表3)。

表3　教育信息化、財政性教育經費投入一覽表

資本無孔不入的逐利性則是“互聯網+教育”市場擴張的“動力因”。“互聯網+教育”作為蓬勃發展的新業態、新市場，“新”便意味著商機、意味著利潤的增長點，而資本的天性注定了資本的在場性和主導性。據全國中小企業股份轉讓系統公布的數據，2015年國內教育類上市公司企業數為172家，其中77家分布在新三板，成交金額超過50億元。依據主營業務的不同，可將其細分為技術服務(64家)、數字內容(52家)、培訓服務(24家)、硬件設備(19家)和圖書出版(13家)。僅2017年第一季度教育行業平均1．5天就發生1起投融資事件。《2016年互聯網教育景氣指數研究報告》也印證了這一資本狂舞，2015年、2016年國內教育行業并購事件超過80起，成交規模達50億元;職業教育投資規模為15．09億元，語言在線培訓投資規模則高達29．02億元［21］。

資本和權力的同謀，讓“互聯網+教育”忘卻了教育的本質和目的——培育“大寫的人和完整的人”。本質和目的的忘卻，使“互聯網+教育”成為“互聯網+”的技術屬性在教育的運用而非融合，這種技術取向使“互聯網+教育”異化為利潤最大化的追逐者、“錦標賽”的制造者，凸顯了“經濟達爾文主義”的價值追求，而倫理道德和人文關懷的教化功能在此過程中則逐漸旁落。“4億學生都必須下載的APP是什么”之問、頻發的數據隱私和學生信息泄露“事故”、網絡公司和高校合謀的“尋利尋租”、“永恒之藍”勒索病毒席卷全球、很多在線APP只是傳統應試教育內容的網上“昨日重現”，以及城鄉、區域“數字鴻溝”①國家信息中心“中國數字鴻溝研究”課題組《中國數字鴻溝報告2013》顯示，2012年中國數字鴻溝總指數為0．38，地區數字鴻溝指數為0．32，京穗滬三地的上網用戶就占了全國上網用戶的42．33%，而最低的10個省區加起來的總和才4．36%。和教師信息素養問題等，所有這些裹挾在快速發展的“互聯網+教育”中，急需倫理道德這一“看門人”的出場，而這種實存的“數字鴻溝”和教育倫理的不在場，也正是我國“互聯網+教育”發展的難點和痛點。

三、“互聯網+教育”生態結構構想

“互聯網+教育”相關法律法規滯后，理論研究概念不清、目的不明，實踐領域“技術理性”主導而倫理缺位，嚴重制約了我國“互聯網+教育”的深度發展和二者的協同融合。為此，需重塑“互聯網+教育”的公共屬性，完善“互聯網+教育”的生態結構，實現“互聯網+教育”的公平正義。

(一)重新審視兩種價值觀，厘清“互聯網+教育”的理論合理性

無論是“技術理性”取向還是“價值理性”取向的教育觀念，都是審視當代“互聯網+教育”的重要維度，教育及其變革本身是一個綜合的系統性工程，我們應該從不同維度來審視“互聯網+教育”及其發展，通過不同視角的碰撞、對話，提升“互聯網+教育”的理論合理性和制度合法性，從而產生“互聯網+教育”發展的乘數效應。為此，我們應該明白:第一，技術取向和價值取向的“互聯網+教育”的爭論和質疑，都是“互聯網+教育”發展過程的必然，“互聯網+”的開放、共享理念與傳統教育的封閉、保守之間的張力，在不斷碰撞與對話中會逐步由裂變、分化走向融合、協同，但由于制度建設的滯后、倫理的缺失，過程是曲折有起伏的;第二，大數據、云計算、物聯網等新技術的迅猛發展和應用，為“互聯網+教育”提供技術支撐的同時，也造成互聯網和教育之間、學校和社會組織之間邊界的模糊和泛化，“互聯網+教育”將越發成為一個價值問題而非技術問題，新的游戲規則正在架構，“互聯網+教育”更多的是教育的互聯網化而不是互聯網的教育化。

(二)健全法律法規，構筑“互聯網+教育”的制度合法性

教育和互聯網的相遇、相連、相通，讓本來就異常龐雜的教育系統變得更加復雜多變。“互聯網+教育”的數字化、全球化、共享協作化和社會化所帶來的新問題、新張力和新情況，諸如數字教育資源版權問題、教育全球化文化安全問題等，使得原有的相關法律法規不再具有針對性和可行性。一是因為原有的基于網絡教育的法規集中在網絡信息安全、教學內容傳播和青少年保護等方面，很多內容時過境遷需隨形勢更新完善;二是為促進“互聯網+教育”發展所需的硬件設施和軟件條件建設，需要出臺相關的法律法規來保障;三是隨著“互聯網+教育”而來的新現象、新問題需要新的法律法規給予約束和規范;四是“互聯網+教育”作為一個多學科交叉的跨領域和行業間的協作、多主體的配合涉及各種現實性、差異性問題，這既需要從戰略層面制訂相關法律來引導，也需要更具針對性的地方法規來管治。因此，健全相關的互聯網教育的法律法規是當下“互聯網+教育”發展的現實需要。全國人大代表周洪宇呼吁:“在立法上，將《互聯網教育法》納入‘十三五規劃’，并適時啟動制定工作;分層次、分領域推動和完善互聯網教育立法。”［11］

(三)強化教育倫理，提升“互聯網+教育”的社會公正性

任何技術和創新都是“雙刃劍”，在給一部分人或一些領域帶來便利的同時，也給另一部分人或另一些領域造成“相對剝奪”。這也是技術和創新發展的必然，是為實現人的目的必走的彎路。但若不進行引導、規范和糾偏，則可能引發“社會不公”和“技術暴力”。對于當下為技術裹挾而快速發展的“互聯網+教育”而言，急需教育倫理這一“看門人”為其糾偏、引航。正如技術哲學家漢斯·薩克塞所言，在技術時代，我們面臨的不是技術問題，而是倫理問題，詛咒或取消技術是不現實的，正確的態度是科學家和技術工作者通過積極地承擔責任，避免急速發展過程中的不良后果［22］。為此，首先應在思想上對“互聯網+”這一新技術有客觀辯證的認識。技術不只是帶來善，也可能帶來惡;技術在進步的同時，也拋出了一些新問題。但技術是人造產品，而不是什么神或者惡魔的創造物，技術在變革我們的生產、生活和社會組織結構時，是向善還是向惡取決于人。因此，技術發展進步的過程需要技術之外的價值尺度來考察、規范和引導，即倫理應該成為“互聯網+教育”的在場者，“互聯網+教育”應該在教育倫理的場域中有序生成。其次，技術活動及其結果不只是關涉某一類人或某些領域，而是涉及整個社會，它本身不會自發地產生倫理關懷，“互聯網+教育”也是如此。因此，要進一步加強“互聯網+”、大數據等的普及化教育，提升全民的信息素養，縮小乃至抹平“數字鴻溝”，使信息技術服務于教育的公平正義和終身學習，而不是資本邏輯下的商業化、經濟利益最大化。再次，“互聯網+教育”倫理之維應著重通過日常教育和應用來落實，實現倫理教育的課堂化、日常化和制度化。不幸的是，作為經濟學發軔的倫理學，在商業利益的沖擊下日漸式微。即便是高等教育的本科課堂中也鮮有倫理教育或者倫理學這一課程。因此，應以價值為基礎、以人為中心、以教育為核心，加強倫理的研究和應用，推動“互聯網+教育”的倫理建設，凈化信息空間，預防或減少信息污染。最后，“聯網+教育”倫理之維的建構，不應只涉及互聯網信息的技術維度，還應包括互聯網企業的商業倫理、互聯網用戶的社會倫理和教育場域的人文關懷，是一種多維度多視角的倫理審視和規范。

參考文獻:

［1］ 中國互聯網教育行業趨勢報告(2016)［EB/OL］．(2016－11－01)．http://b2b．toocle．com/detail_6366801．html．

［2］ 中國互聯網教育市場發展現狀與未來趨勢(2016)［EB/OL］．(2017－03－31)．http://www．sootoo．com/content/670441．shtml．

［3］ 儲朝暉．“互聯網+教育”還是“教育 +互聯網”?［N］．光明日報，2016－04－19(14)．

［4］ 張曉東．“互聯網+教育”的哲學反思［J］．江蘇高教，2017(1):37－42．

［5］ 黃榮懷，劉德建，劉曉琳，等．互聯網促進教育變革的基本格局［J］．中國電化教育，2017(1):7－15．

［6］ 陳麗．“互聯網+教育”的創新本質與變革趨勢［J］．遠程教育雜志，2017(4):3－8．

［7］ 俞明雅，葉波．“‘互聯網+’能促進教育公平嗎?”——兼論“互聯網+教育”公平的挑戰與應對［J］．教育科學研究，2017(4):15－23．

［8］ 曹培杰．未來學校的變革之路——“互聯網+教育”的定位與持續發展［J］．教育研究，2017(10):46－51．

［9］ 2016 年教育信息化工作要點［EB/OL］．(2016－02－19)．http://www．moe．gov．cn/srcsite/A16/s3342/201602/t20160219_229804．html．

［10］劉延東．“互聯網+”時代我國基礎教育信息化的趨勢和新方向［J］．電化教育研究，2017(5):43－50．

［11］易凌云，周洪宇，王明雯，等．推動我國互聯網教育立法的思考與建議［J］．現代遠程教育，2017(1):43－50．

［12］ 國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)［EB/OL］．(2010－07－29)．http://old．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704．html．

［13］南旭光，張培．“互聯網+教育”:現實爭論與實踐邏輯［J］．電化教育研究，2016(9):55－60．

［14］平和光，杜亞麗．“互聯網+教育”:機遇、挑戰與對策［J］．現代教育管理，2016(1):13－18．

［15］張忠華，周萍．“互聯網+”背景下的教育變革［J］．教育學術月刊，2015(12):39－43．

［16］王晨，劉男．“互聯網+教育”:移動互聯網時代的教育大變革［M］．北京:中國經濟出版社，2015(6):27．

［17］吳南中．“互聯網+教育”內涵解析與推進機制研究［J］．成人教育，2016(1):6－11．

［18］埃里希·弗羅姆．占有還是生存——一個新社會的精神基礎［M］．關山，譯．上海:生活·讀書·新知三聯書店，1989:96．

［19］李春玲．“80后”的教育經歷與機會不平等——兼評《無聲的革命》［J］．中國社會科學，2014(4):66－77．

［20］劉云生．論“互聯網+”下的教育大變革［J］．教育發展研究，2015(20):10－16．

［21］2016中國互聯網教育景氣指數研究報告［EB/OL］．(2016－12－16)．http://www．investedu．cn/?p=4172．

［22］王飛．薩克塞技術倫理思想及其啟示［J］．科學技術與辯證法，2008(5):75－79，112．