基于現(xiàn)象描述分析學視角的大學生學習觀研究

趙顯通

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

目前國內(nèi)關(guān)于大學生學習觀的研究大多采用定量研究方法，通過發(fā)放問卷并進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。此舉雖然可以展開大規(guī)模的調(diào)查，但是在縱向深度方面還是有欠缺，因而本項研究嘗試從一個質(zhì)性的視角來調(diào)查大學生的學習觀問題。

一、現(xiàn)象描述分析學——一種新的質(zhì)性研究方式

瑞典的Ference Marton教授是第一位將現(xiàn)象描述分析學引入教育研究領(lǐng)域的學者。他將現(xiàn)象描述分析學定義為一種實證研究方式，主要研究人們以什么樣的質(zhì)性方式來感受、理解和經(jīng)歷周圍各種現(xiàn)象或是周邊世界的某些方面［1］。

作為一種研究方式，現(xiàn)象描述分析學有著自身的顯著特征。第一，從哲學層面來看，它有非二元性(non-dualistic)，意義建構(gòu)于經(jīng)驗者(the experiencer)與經(jīng)驗現(xiàn)象(the experienced)的關(guān)系之中。第二，雖然人們對現(xiàn)象會有不同的看法，但有質(zhì)性區(qū)別的路徑(qualitatively different ways)是有限的。這也是現(xiàn)象描述分析學研究的一個重要前提假設(shè)。第三，它并非以傳統(tǒng)的第一視角(first-order)探究研究者本人對于事物的理解，而是采用了第二視角(second-order)，關(guān)注的是研究對象對現(xiàn)象的經(jīng)歷、感受和觀念。這種做法有助于研究者更加客觀地認識他人是怎樣經(jīng)歷某種現(xiàn)象的，而在第一視角下只能得出研究者本人的一些分析。第四，它著重尋找“不同點”而非“相同點”，即“差異或變化”(variations)，而且這些差異必須存在“質(zhì)性的不同”(qualitative differences)，并非簡單的數(shù)量多少的區(qū)別。

二、現(xiàn)象描述分析學與大學生學習觀研究

學習觀一直都是現(xiàn)象描述分析學的主要研究領(lǐng)域。例如，Purdie和Hattie注意到，西方的研究者一般會采用現(xiàn)象描述分析學的方法來研究學習觀，而這種方法的側(cè)重點就在于理解人們看待世界的方式［2］。Paakkari等人也表達了類似的看法，即關(guān)于學習觀的實證研究主要在現(xiàn)象描述分析學的框架內(nèi)進行［3］。T?¤ks等人最近的研究也表明，學習觀的研究與現(xiàn)象描述分析學即便到現(xiàn)在也是緊密聯(lián)系的［4］。

學者S?lj?的一項早期研究則歸納了以下5種學習觀類型［5］:

· 學習即知識量的增加

· 學習即記憶

· 學習即獲取實用知識并應(yīng)用

· 學習即將意義抽象化

· 學習即旨在理解現(xiàn)實的解釋過程

Marton等人在此基礎(chǔ)上于1993年又增加了第六種學習觀［6］，即學習就是“作為人的改變”(change as a person)(見表1)。

這些早期成果為后來的研究奠定了非常堅實的基礎(chǔ)。除了以學生為調(diào)查對象的學習觀研究之外，Bruce和Gerber還邀請不同學科的教師來描述他們對于學生學習現(xiàn)象的個人理解。這項研究最終總結(jié)了6種觀念，即借助不同學習技巧獲取知識，吸收新知識并能夠解釋和運用，思維技巧的發(fā)展和理性思考的能力，發(fā)展初級從業(yè)人員能力，改變個人態(tài)度、信念或行為以及參與式的教學體驗［7］。Virtanen和Lindblom-Yl?nne注意到，運用現(xiàn)象描述分析學所進行的學習觀調(diào)查，研究結(jié)果大同小異［8］。這也許可以證實Marton所聲稱的，人們經(jīng)歷現(xiàn)象的質(zhì)性方式是有限的［1］。換句話說，對某一個特定事物，盡管人們總會有不同的觀念，但從數(shù)量上來說觀念是有限的。

表1　Marton等人的學習觀念類型

然而，早期的研究多集中在歐洲國家的教育系統(tǒng)中，所得結(jié)論與東方文化背景下有無差異、有多大的差異還無從得知。因此，現(xiàn)象描述分析學在跨文化領(lǐng)域的研究興起，諸多研究表明，不同文化背景下的學習觀存在一定差異。例如，亞洲學生能游刃有余地處理記憶與理解之間的關(guān)系，并認為二者并不是完全對立的，而這在西方國家學生看來是不可能的［9］。Watkins和Regmi的研究表明，由于文化和宗教信仰的原因，尼泊爾大學生并未把作為人的改變這種學習觀置于最高等級［10］。

從國內(nèi)情況來看，陸根書等于2003年選擇了西安交通大學的168名大學生，要求他們至少用300個字回答自己對于學習的理解，最終得到了5種觀念:把學習視為知識的增加、記憶和再現(xiàn)、應(yīng)用知識、個體的改變與發(fā)展以及創(chuàng)造新知。隨后，經(jīng)過與Marton和S?lj?等人的發(fā)現(xiàn)做對比，陸根書等認為個體的改變與發(fā)展以及創(chuàng)造新知這兩種學習觀是其研究的新發(fā)現(xiàn)［11］。2006年，陸根書等又對西安某民辦高校30名不同專業(yè)的大三學生進行了訪談，其中包括自考生和學歷文憑學生。此次發(fā)現(xiàn)的學習觀與之前的研究有很大差別，包括學習是為了增加知識、獲得證書、獲得能力、提高自身素質(zhì)［12］。

以上綜述了國內(nèi)外運用現(xiàn)象描述分析學進行學習觀研究的成果。應(yīng)當看到，距離今天最近的研究也有十多年的歷史了，而國外研究也大都是在20世紀90年代進行的。這就引出了一個問題，即在現(xiàn)階段，我國大學生的學習觀是否發(fā)生了變化?

三、實證研究過程

本部分結(jié)合現(xiàn)象描述分析學來介紹本研究的調(diào)查方法、訪談數(shù)據(jù)、注意事項、重點呈現(xiàn)和研究發(fā)現(xiàn)。

(一)調(diào)查方法

本研究以北京市某高校國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)本科生為訪談對象。共有17名志愿者參加了訪談，其中大一2人，大二5人，大三7人，大四3人;男生5人，女生12人。訪談對象的多樣性在某種程度上會決定數(shù)據(jù)分析結(jié)果的多樣性，因而研究者在選擇對象時最大程度地保證了最大化差異原則(maximum variation principle)。一般情況下，現(xiàn)象描述分析學的樣本量以15～20人的規(guī)模比較合理。樣本量過低有可能無法尋找差異，而樣本量過大則會造成數(shù)據(jù)分析過于煩冗且難以處理(unmanageable)。訪談對象的基本信息如表2所示。

表2　訪談對象的基本信息

調(diào)查方法采用半結(jié)構(gòu)訪談法(semi-structured interview)，涉及的問題有兩大部分:一是主干問題(primary questions)，包括“你怎么定義學習”“你學習的目的是什么”等;二是追問問題(follow-up questions)，包括“你能再進一步解釋一下嗎”“你能舉個例子說明一下嗎”“你怎么理解它們之間的關(guān)系”等。

為了保證研究的質(zhì)量，研究者十分注重在現(xiàn)象描述分析學框架下的訪談要求。首先，研究者盡量對受訪者的回答采取包容理解的態(tài)度，即站在對方的角度理解問題，不與對方爭辯。其次，由于要調(diào)查被訪者的經(jīng)驗，所以已有理論、研究發(fā)現(xiàn)以及研究者個人的經(jīng)驗和成見要盡量被“括起來”(bracketed)。最后，追問的重要作用被最大程度地重視，很多有價值的信息都是在追問中獲得的［13］。每位被訪談?wù)叩脑L談時間為1小時左右。

(二)分析方法

首先，依據(jù)不同的訪談對象歸類整理訪談錄音。接下來研究者重復閱讀每一位被訪者的錄音資料，次數(shù)沒有限制，直至研究者認為自己對資料有足夠的熟悉程度。隨后，錄音資料中的全部有價值的信息被逐一摘錄出來并放到一起，組成一個“意義的集合”［14］。研究者重復閱讀集合中的內(nèi)容，通過辨別將意思相近的語錄編排到同一個組。如果遇到難以理解的語言則需要回到被訪者最原始的錄音資料中，結(jié)合上下文語境進行理解。組別確認之后還需要重復比對，直到組與組之間的界限(border)足夠清晰，沒有遺漏的內(nèi)容。這樣就形成了“描述的類別”［14］。最后，研究者還要仔細思考不同類別之間的內(nèi)部聯(lián)系，確定組與組之間的等級關(guān)系(hierarchy)。等級越高的觀念越復雜，通常包含低等級的觀念所不具有的要素(elements)。總而言之，現(xiàn)象描述分析學的分析是一個重復的過程(iterative process)，需要經(jīng)過多次的調(diào)整、比對和確認。

(三)研究發(fā)現(xiàn)

調(diào)查結(jié)果顯示，被訪大學生約有6種學習觀，即把學習看作知識獲取、記憶與再現(xiàn)、知識應(yīng)用、理解、解釋現(xiàn)實和個人成長。

1.學習觀A:學習即知識獲取

與傳統(tǒng)看法不同，在現(xiàn)象描述分析學的研究框架下，這種學習觀將學習看作知識量的增加。學者S?lj?認為，持這種學習觀的學生對學習的理解很模糊和籠統(tǒng)，認為學習的定義不用解釋和深究，是理所當然的(taken-for-granted)，就是把他們認為零散的、互不聯(lián)系的知識點“裝進”自己頭腦的過程［15］。學習者重視的是簡單的知識量的增加，他們會用各種學習方法(如上課聽講、平時看書、網(wǎng)絡(luò)瀏覽等)達到這個目的。例如，有的學生反映學習就是學習知識，不斷更新自我認知、攝取新知識的過程。

學習就是不斷更新自己，不斷地攝取新的知識、新的道理。(被訪學生16)

2.學習觀B:學習即記憶與再現(xiàn)

Byrne和Flood的研究表明，把學習當作記憶與再現(xiàn)的觀念與學習觀A稍有不同，因為它自身有了一種新的功能［9］。從受訪者的回應(yīng)來看，這種功能表現(xiàn)為考試，即考試前集中背誦，考試時把所記憶的內(nèi)容原封不動地落實到筆頭。盡管大多數(shù)學生都非常反感這種考試形式，但無論是為了將來升學或出國深造，還是不“掛科”，他們都必須這樣做，因而外界壓迫和外力作用表現(xiàn)得尤為明顯。這也是一種比較明顯的以知識量增加為目的的學習觀。例如，有的學生反映他們會認真學習自己感興趣的課程內(nèi)容，但為了考試又不得不背誦某些知識點。

我每學期準備考試的時間就是一個星期……就算我認真聽了課程，其實對我考試也沒有非常大的幫助，考試還是得背。(被訪學生8)

3.學習觀C:學習即知識應(yīng)用

這是一種比較復雜的學習觀，因為所學知識會被應(yīng)用到各種情境，如做題、考試、職業(yè)發(fā)展和未來生活。在訪談中，多數(shù)學生都積極評價知識和應(yīng)用的關(guān)系，認為應(yīng)用的重要作用不僅表現(xiàn)在可以理解知識，而且還會影響他們的個人前途，尤其是在職業(yè)前景方面。應(yīng)用的重要性首先體現(xiàn)在課程學習上，其次是把理論知識應(yīng)用于實際生活中。

就是自己知道怎么去運用。比如你學一門課程，至少它的框架體系要留在你腦子里面，必要的時候知道怎么運用。(被訪學生11)

需要說明的是，這種學習觀所涉及的“應(yīng)用”還處于淺層次。由于學生在回答中并未明確提及理解，此處的應(yīng)用知識僅是將所學理論、模型、步驟或公式等知識點簡單套用到學生認為比較適合的情境中。從某種意義上說，這種學習觀實際上是學習觀B的延續(xù)和擴展，即“復制”(或套用)不限于大學考試，而是擴展到實際的生活環(huán)境中。

4.學習觀D:學習即理解

在傳統(tǒng)意義上，我們認為理解是應(yīng)用的基礎(chǔ)，應(yīng)用應(yīng)該比理解更高一個層次。但是現(xiàn)象描述分析學研究結(jié)果中的理解一般都是相反的，從這一種學習觀開始，學生有了對意義(meaning)的追問，而不只是淺層次地學知識、背誦理論和套用公式。持有此種學習觀的學生會追求知識背后的意義，如這個公式是怎么來的，理論的內(nèi)在邏輯是什么，A和B之間的作用機制是什么等，他們更看重知識體系中的原理、規(guī)律和機制。因而，在此種學習觀的影響下，學習者會扮演比較積極的角色，意圖將外在知識內(nèi)化。

比如看paper時，能看懂，明白其中的邏輯，若還能發(fā)現(xiàn)當中的問題，那我就覺得學到了這個東西。(被訪學生17)

在這類學習觀中，學生們還經(jīng)常提到一個詞“融會貫通”，意即把同一門課程中的前后知識點聯(lián)系起來，或者將不同課程的知識體系融合到一起來理解，甚至有的學生還提出不同學科之間也是有內(nèi)在邏輯關(guān)系的。由此可見，這是建立在普遍聯(lián)系基礎(chǔ)上的更深層次的理解。本次調(diào)查的專業(yè)為國際經(jīng)濟與貿(mào)易，學生需要學習財經(jīng)類的絕大多數(shù)課程，如會計、金融、經(jīng)濟學和管理學等，學習內(nèi)容相當龐雜，但正是這種龐雜讓一些學習者努力尋找課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。譬如下面這位受訪學生就反映到:

我覺得所有的課程之間都是存在聯(lián)系的，這對我個人經(jīng)濟學素養(yǎng)的養(yǎng)成是很好的營養(yǎng)。所有的課程不斷融會貫通，通過不斷重復和提煉，一步步深入……大三的課程會依賴大一、大二的課程，如果你大一、大二學得不是很扎實或基本上沒怎么學懂，抑或只是靠考前突擊，可能真的很容易忘記……因為我覺得經(jīng)濟學專業(yè)的各種課程之間是一環(huán)扣一環(huán)的。(被訪學生7)

5.學習觀E:學習即解釋現(xiàn)實

在這種學習觀中，學習被看作是一種自發(fā)自主的行為，更加強調(diào)個性化，不是明顯的專業(yè)知識導向，而是以現(xiàn)實為導向，學生的態(tài)度也更有批判性。學習者正在經(jīng)歷從重復性學習向建設(shè)性學習的轉(zhuǎn)變［16］。

受訪者認為學習應(yīng)當跳出專業(yè)知識的圈子，與現(xiàn)實生存環(huán)境聯(lián)系起來。理論和實踐的結(jié)合讓很多學生對某些現(xiàn)象的認識有了明顯轉(zhuǎn)變，如有些學生明確指出，大學學習就是思維方式的轉(zhuǎn)變。結(jié)合到自身專業(yè)知識來說，就是培養(yǎng)對經(jīng)濟學的敏感性，從經(jīng)濟學的角度來分析問題。然而這種轉(zhuǎn)變通常是以一種不易察覺的方式悄然發(fā)生的，也就是說學生的認識是在不經(jīng)意間得到加深和拓展的。

覺得可能學到的是一種思維模式，一種習慣。學習過經(jīng)濟學，生活中遇到一些事情，看待一些事情，尤其是關(guān)于經(jīng)濟方面的新聞，你確實會對它比較敏感……我感覺這可能就是經(jīng)濟思維吧。(被訪學生5)

某些學習者在此基礎(chǔ)上更進一步，形成了自己對某些問題和現(xiàn)象的看法。這種主見一方面讓他們有了獨立思考能力，另一方面也增強了其判斷力，能夠從浩如煙海的信息中辨別出哪些是有價值的，哪些不值得浪費時間，這一點正是人才培養(yǎng)所追求的獨立思考、批判性思維和判斷辨別能力。

理解和以前不一樣了，至少我對經(jīng)濟學領(lǐng)域內(nèi)的問題，開始有了自己的思索。針對網(wǎng)上不同人的理解和價值判斷，也能分辨出各自觀點的優(yōu)缺點，如哪些是專業(yè)的評論，哪些是“水軍”等。我覺得自己有了一定的分辨力。(被訪學生7)

6.學習觀F:學習即個人成長

這是一種高等級的學習觀，Marton認為它建立在理解和解釋現(xiàn)實的基礎(chǔ)之上［6］。事實上，很多學生認為，在經(jīng)過大學學習后，個人的思想和行為有了很大轉(zhuǎn)變。一些學生還認為，自己之所以能夠有這種變化是因為可以通過人際交往和向他人學習獲得益處，他人的很多優(yōu)點(如生活方式、處理問題的模式和行為范式等)是值得借鑒的。因而他們認為善于向別人學習很重要。

從身邊的人身上會學到一些東西，就是你看他的處事方法，看他怎么處理這個問題。如果你覺得這個方法不錯，就可以吸納和借鑒。(被訪學生9)

“改變”“成熟”“長大了”是這些學生經(jīng)常使用的描述自身成長的詞匯。訪談中發(fā)現(xiàn)，大學的學習不僅僅是知識的增長和能力的提高，學生個人的態(tài)度、心智和人格都產(chǎn)生了積極的變化:一方面是學生對自己的理解，一方面是學生對社會的理解。這對他們未來的人生會產(chǎn)生重大影響。

我學到的最重要的東西不是課程，而是一種人際間的交往。本來我比較羞澀，經(jīng)過大學的學習，與同學的交流，以及經(jīng)歷的一些事情，感覺自己變得性格更開朗了。(被訪學生6)

四、討論與建議

通過訪談?wù){(diào)查，本研究總結(jié)和分析了北京市某高校國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)17名大學生的6種學習觀，分別是學習即知識獲取、記憶與再現(xiàn)、知識應(yīng)用、理解、解釋現(xiàn)實和個人成長。這些觀念展現(xiàn)了大學生對于學習這種現(xiàn)象的質(zhì)性理解，并且每一個種類和其他種類之間是有著實質(zhì)性不同的［17］。這些種類也許不能非常完整地描繪學生經(jīng)歷學習這種現(xiàn)象的全部，但它們的確是對經(jīng)驗的不同維度(different dimensions of experience)的反映［18］。

現(xiàn)象描述分析學對于觀念的分析有一個比較完善的理論分析框架。每一種觀念都是由“意義性的方面”(referential aspect)和“結(jié)構(gòu)性的方面”(structural aspect)構(gòu)成。前者指的是現(xiàn)象或觀念的普遍意義(global meaning of the phenomenon)，后者包括“內(nèi)部視域”(internal horizon)(即同時在意識中出現(xiàn)的要素以及要素之間的聯(lián)系)和“外部視域”(external horizon)(即現(xiàn)象或觀念存在的環(huán)境)兩個部分。具體到本研究，內(nèi)部視域可以劃分為學習主體、學習對象、學習行為以及學習效果4個維度，外部視域則是每種學習觀所處的外部環(huán)境。以知識應(yīng)用為例，其意義性分析框架是把學科知識運用到學習場景中或生活情境中，如做練習題或是借助所學知識去應(yīng)對未來的職業(yè)要求。學生是學習主體，對象是現(xiàn)成的事實、理論、模式等有運用價值的東西，學習行為通常是在適當?shù)膱鼍跋缕ヅ淝‘數(shù)闹R，最終達到的效果是學術(shù)性或生活性問題得以解決。學生在表達這類學習觀時，已經(jīng)跳出了單純的大學學習環(huán)境，深入到實際生活情景中。因而此學習觀的外部視域應(yīng)為生活世界(life world)。借助這個分析框架，我們可以把所發(fā)現(xiàn)的6種學習觀逐一解析，剖析其內(nèi)部構(gòu)成要素，并在此基礎(chǔ)之上建構(gòu)其關(guān)系(見表3)。

表3　 “意義-結(jié)構(gòu)”分析框架下的學習觀

由于經(jīng)歷的是學習這一種共同的現(xiàn)象，所以受訪者的觀念之間必然會產(chǎn)生聯(lián)系，而這種聯(lián)系通常以“等級”的方式體現(xiàn)，即觀念內(nèi)部是由簡單到復雜、由低等級向高等級排列的［6］。通過表3的分析，學習觀A到學習觀F之間由低到高的等級關(guān)系一目了然。高等級的學習觀在包含了低等級學習觀的一些核心元素的基礎(chǔ)上還涵蓋它們所不具備的新元素(new elements)。例如，最低等級學習觀認為學習就是簡單的獲取知識，當然這也是所有高等級學習觀的起點，在此基礎(chǔ)上加以記憶和輸出(在期末考試時進行答卷)，就發(fā)展到了高一級別的學習觀(如圖1)。

圖1　6種學習觀及其等級劃分

如果再將這6種學習觀進行歸類的話，按照Duarte的分類法，可以歸為兩個大類(如圖1):量性學習觀(quantitative conceptions of learning)和質(zhì)性學習觀(qualitative conceptions of learning)。前者認為學習就是知識的累加與重復，而后者側(cè)重對于知識的理解和對意義的解釋［19］。通過以上對各種學習觀的分析以及所羅列的比較有代表性的受訪者的言語可以看出，把學習當作知識量的增加、記憶再現(xiàn)和應(yīng)用的觀念明顯帶有比較強的疊加、積累、重現(xiàn)和照搬套用的傾向;而將學習視為探尋知識之間的關(guān)系、解釋生活現(xiàn)象和改變自我的觀念顯然都是建立在意義追尋(pursuit of meanings)的基礎(chǔ)之上的。因此，質(zhì)性學習觀在深度方面要強于量性學習觀。Mclean認為，相較于量性學習觀，質(zhì)性學習觀更能對學生的未來生活和職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深遠影響［20］。從另一個維度來考慮，不難看到，學習觀A、B、C(實線下劃線部分)更多的是依賴教師協(xié)助進行的學習活動，即教師中心體現(xiàn)得比較明顯;相反，持有學習觀D、E、F(虛線下劃線部分)的學生并不會單純依賴教師的協(xié)助，而是主動地探求自己感興趣的知識領(lǐng)域。在現(xiàn)實學習中，前者可能表現(xiàn)為被動學習，在考試和測試等外部環(huán)境的驅(qū)使下進行非常淺層次的學習活動，一旦沒有了外部環(huán)境的推動，學習動力就會驟然下降，對知識的掌握也就無從談起。比較而言，后者的學習積極性和主動性要高得多，他們對知識本身的廣度和深度都有追求，會自覺成為學習的主人，將學習與自身的發(fā)展和成長聯(lián)系起來。

圖2 6種學習觀在各個年級的人數(shù)分布

圖2描繪了各種學習觀在四個年級中的分布情況。盡管每位訪談對象都可能表達兩種甚至更多種類的學習觀，但通過這個簡要的統(tǒng)計可以比較明顯地看到，D、E、F三種量性學習觀稍占上風，但并不明顯。也就是說，此次調(diào)查的國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)半數(shù)以上的學生對學習有著比較清晰的認識和理解，這一點無論是對他們當下的學習還是將來的深造抑或是職業(yè)生涯的發(fā)展都大有裨益。不容忽視的是，也有將近一半的學生還徘徊在比較注重量的積累和簡單應(yīng)用的學習觀上。盡管這些比較初級的觀念對學生也有一些積極作用，然而停留于這些觀念會導致膚淺的理解和淺層次的學習。

現(xiàn)象描述分析學研究的根本目的就在于找尋觀念及其性質(zhì)的不同，并在此基礎(chǔ)上促進觀念的轉(zhuǎn)變［21］。就本項研究而言，為了促使大學生學習觀的轉(zhuǎn)變，向更為復雜和高級的觀念發(fā)展，教育從業(yè)者要努力從教學、課程以及評價方法上不斷改進和完善［22］。首先，大學教師應(yīng)當意識到，不同的學習者會有不同的學習觀，旨在尋求意義的學習要強于只為滿足外部要求而進行的死記硬背式的學習。以現(xiàn)象描述分析學的視角來看，學習的發(fā)展和改進就是不斷拓寬并加深對學習對象的理解的過程［23］。通過對教學的改進，將學習觀升級到更高級的階段是完全有可能的。教師的教學工作要力爭拓寬學生的意識，升級學生的觀念。從另一個角度來看，教師還要深化對于人才培養(yǎng)內(nèi)涵的理解，不能將培養(yǎng)人才簡單地等同于教學，更不可把教學活動與課堂教學活動或教師教的活動畫等號［24］。大學教學要求教育者認識到并充分發(fā)揮大學生在學習中的主體性。教師應(yīng)當努力構(gòu)建發(fā)揮學生主體性的學習平臺，讓學生真正參與到學習中，成為學習的主體，從而促使學生向深層學習方式轉(zhuǎn)變，進而提升學習效果［25］。

其次，本研究所發(fā)現(xiàn)的學習觀還對課程的組織提出了要求。教育從業(yè)者應(yīng)當認真考慮真實存在的各類課程對學習觀念的影響，并思考如何通過課程的改進幫助學生實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變。課程的目標以及學生需要達到的理解的水平層次要清晰地展示出來［9］。開設(shè)能夠拓寬學生知識面的選修課，借此讓學生對自然科學和社會科學的成果有一個全面的把握，提高學生的綜合素質(zhì)，讓他們體會到學科知識間的交互滲透性［26］。在課程的實施過程中，盡可能采用小組學習(groupbased learning)、小組討論(group discussion)、課堂展示(presentation)等更加偏向?qū)W生中心的形式，因為這類活動可以確保學生的深度參與和自由發(fā)揮，并且讓學生對自身的學習負責［27］。學習除了接收、獲取、記憶之外，還要有討論、辯論、反思、觀察、領(lǐng)悟等更加高級和復雜的行為。

再次，評價方法也要與改進的教學及課程相匹配。評價手段應(yīng)當能夠反映學生在何種程度上達到了既定的教學目標。傳統(tǒng)的以閉卷考試為代表的終結(jié)性評估手段所占權(quán)重應(yīng)逐步減少，以學生為本、注重學習過程的形成性評價(formative assessment)方式應(yīng)該被大力提倡。所評價的對象不應(yīng)當局限于學科知識和技能，還應(yīng)涵蓋學習態(tài)度與學習習慣等重要維度。評價模式可以突破師評生的范式而采取自我評價和學生互評等形式。反饋的方式既要有正式的獎懲制度，也要有口頭表揚和體態(tài)語言等。評價的根本目的在于促進理解和批判性思維能力的發(fā)展，而非停留于對所學內(nèi)容的簡單重復和再現(xiàn)。

改進學生的學習觀是一項具有挑戰(zhàn)性的工作，沒有單一的解決方案。但至少有一點是可以肯定的，那就是要從多方入手并實現(xiàn)各方面的協(xié)同作用。也就是說，教學方法、課程設(shè)置和評價方式應(yīng)實現(xiàn)多方聯(lián)動，多管齊下，在更大程度上激發(fā)學生深化對學習的理解，改進學習觀念。

五、結(jié) 語

通過現(xiàn)象描述分析學的研究方式，本項研究揭示了大學生的6種不同的學習觀。在深入分析各種觀念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進行了等級關(guān)系的構(gòu)建，從中我們可以比較清晰地看到學習觀的改變應(yīng)當朝向何方。當然，限于質(zhì)性研究所固有的缺陷以及現(xiàn)象描述分析學對樣本的限制，本研究不大可能具備太強的普遍說明性。未來的研究可以在此基礎(chǔ)上，采用其他研究方法對其他學科和其他高校的大學生進行規(guī)模性調(diào)查。

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