應用文習作教學的重新定位

摘要：針對應用文在教材中缺失和教師忽視應用文習作教學的“短板”，縱向、橫向審視應用文習作的發展，細化考量議論文習作的獨特表達優勢，發現增加應用文習作的必要性。改善議論文習作教學的破解之法有：強化課標和教材中的相關要求、改變議論文習作教學的觀念和方法、提供有力的客觀評價和考核。

關鍵詞：應用文習作缺失必要性破解之法

一、應用文在教材中的缺失

小學習作教學中包括應用文習作的內容?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）對高年段的習作目標也提出了明確要求：“學寫讀書筆記，學寫常見應用文?！睆娜昙壠鹗嫉牧曌鹘虒W中，與應用文相關的習作教學內容卻很少見；與部分語文教師交流，發現不能確定現行小學語文教材中是否有應用文體的大有人在，有的知道有，但眼里似乎看不到應用文習作內容的存在。這些短板的存在，無疑不利于“學寫常見應用文”教學目標的實現。

為了找到改變現狀的路徑，筆者以蘇教版小學語文教材為例，對三至六年級共計兩個學段四個年級的58次習作教學內容進行了梳理，結果是：按照習作內容分，寫人、景、物、事類的習作共有34篇，寫故事的習作有4篇，談體會看法的習作有5篇，寫發現和觀察結果的習作有4篇，寫想象作文的有2篇，寫書信的有兩篇，寫材料作文、新聞報道、修改作文、寫建議、寫日記、統計調查的各1篇。這其中與應用文習作相關的有寫信和寫統計調查的，共3篇。相對于其他內容，這樣的應用文習作分量，真是微不足道。而且再看這三篇，教材對六年級下冊的統計調查習作也沒做明確說明，致使有些教師要求學生將它寫成記敘文?？梢钥闯?，教材并沒給應用文習作教學留有足夠空間。在這樣的編排體例下，小學階段的“學寫常見應用文”，可能就是指“書信”。如此說來，“常見應用文”的范圍就更為狹窄。

顯然，教材的這種體例編排并不符合2011年版課標關于應用文習作教學目標的本意。當然，應用文體的習作在小學語文教材中出現不多，原因是多方面的。有人認為，小學生習作注重真實表達，要求學生寫出真情實感，寫出生活的體驗，而應用文與這些習作訓練的要求“不搭邊”，而且應用文的格式有固定要求，內容受限，不利于學生寫出有個性的習作來；應用文不能訓練學生的習作技巧，不像寫人、事、物、景主題的習作，可以進行各角度的描寫，使文章變得生動；應用文不好過多地變換文章結構，過于死板，不利于學生習作興趣的激發；常見應用文的范圍不好界定，即使是“常見”，能否納入小學習作教學范圍，尚不能確定，不如只安排有明確要求的“書信”等，其他類應用文就不作安排……種種原因，阻礙了應用文習作在教材中的廣泛出現，使得應用文習作一方面有課標的要求，另一方面在教材層面又難以落實，如“雞肋”般不忍棄之，又擔心安排多了擠占“正常”習作的空間。其實，應用文習作應該且可以在小學階段有更合理的安排。

二、增加應用文習作的必要性

應用文習作教學進入小學習作不是現在才有的，也不是中國語文習作教學獨有的。從縱向和橫向以及應用文的獨特優勢來看，應用文習作教學在小學階段都顯現出了旺盛的生命力。

（一）縱向、橫向審視應用文習作的發展

縱向看，應用文習作進入小學階段的習作并非始于2011年版課標，早在中華民國時期的國語課程中就有體現。1923年，吳研因起草的《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》要求學生在第三學年學會“通信”“條告”“記錄的設計”“實用文”“說明文的作法”“研究”“練習”。1932年的《小學課程標準國語》中規定三、四年級的作文有“普通文實用文（注重尋常書信的練習）的練習”。五、六年級的作文有“普通文實用文（注重計劃書和報告書）的練習”。這一版本的各年級“寫字”要求中還安排了布告、標識、書信、柬帖等的習寫。新中國成立后的各版本教學大綱也都規定了應用文習作的內容。1950年的 《小學語文課程暫行標準（草案）》從三年級開始，要求學生會寫便條、通告、書信、會議記錄、工作報告等。以后的課標幾經沿革，到2000年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》中，應用文寫作的內容縮減至“書信等”?？v觀課程標準的變遷，應用文習作一直都是不能割舍的習作內容之一。

橫向看，中國的小學應用文習作教學幾經變遷后，似乎萎縮了教學空間，而國外則一直重視應用文體的寫作教學?！队鴩艺n程·英語》中關于應用文體類型的寫作學習任務分學段都有具體要求，如第一學段教學生寫筆記（如名單、說明文字）、記錄（如觀察記錄）、信息（如通知、邀請函和說明書）等；第二學段教學生寫報道、說明、便條、書信等；第三、四學段，教學生寫便條、日記、私人信件、正式信函等。美國加利福尼亞州的《公立學校英語課程標準》中，從小學三年級開始，就要求學生“會寫個人的與正式的信件、感謝函和邀請函”。日本小學在一年級就要求學生會寫簡單的便條，二年級能寫簡單的信或請柬，三年級能寫日記、書記、報告、觀察記錄等，四年級能寫關于各種活動的標語、宣傳、廣告的短文，五年級能歸納調查研究或事項，寫出記錄或報告，能做各種會議的簡單議事記錄，能寫訂貨、委托、致謝等各種各樣的實用書信，會擬電文。中國臺灣地區《國民中小學九年一貫國語文課程綱要》的寫作部分也要求一至三年級的學生會寫賀卡、便條、書信及日記等；四至六年級的學生會寫“能配合學?；顒?，練習寫作應用文（如通知、公告、讀書心得、參觀報告、會議記錄、生活公約、短篇演講稿等）”。

可見，無論是歐美國家的語文教育，還是東方文化的語文教育，應用文習作都被列入了小學階段的學習任務，而且還被具體細化到了學習內容中。

（二）細化考量議論文習作的獨特表達優勢

首先，應用文習作訓練是重要的傳播傳統文化的窗口。不少常見應用文緣自中國古文體，發展到現代，文體格式仍然保留了古體風格。應用文的學習能讓學生感受到傳統表達的精煉與簡潔，如書信中的祝頌語“此致”，通知中的結束語“特此通知”等。應用文還體現著中國人“禮”的意識，如書信、請假條的稱呼，往往要加上敬語，如書信結尾的“敬禮”，邀請函結尾的“敬請光臨”等，都是中華傳統文化的表現。應用文習作教學是弘揚和滲透“禮”的傳統觀念的微平臺，是傳統與時代相融的一個切入點。

其次，應用文習作訓練是體現習文致用的窗口。學習有一定的目的性，否則學習的動機便不存在。小學階段的很多習作內容都是“應命”而作，如寫人、寫物、寫景類的文章，往往過多強調表達方法、文章結構等方面的寫作知識。這些文體偏重文藝性的表達，缺少一定的生活應用基礎。相對而言，應用文習作則體現出了很強的生活氣息，如寫尋物啟事、招領啟事、廣告、通知等，都與學生的生活緊密相連。學到的知識有可供施展運用的舞臺，既是對學生興趣的激發，也是學生現在或將來適應生活的必需。對于看得見用途的學習，大多數情況下，學生會更樂于參與。像應用文這類文體，即使教師命題要求作文，題目創制也離不開生活基礎，表達上也不像描寫類的文章那樣起筆困難，學生更容易入手，同樣也可以得到語言表達的實際操練。

總之，應用文習作并不是“雞肋”，而是小學生習作能力的一個重要體現。

三、改進應用文習作教學的方法

應用文習作教學應該被重視，應該在當下的習作教學陣地中占據一席之地。筆者試從以下幾方面考慮改進應用文習作教學的方法。

（一）強化課標和教材中的相關要求

課程標準作為頂層的國家級語文教學計劃，對學生要學什么，要學到什么程度，應該有明確的規定。模糊化的表述會讓教育工作者迷惑，也可能會誤讀?，F行的2011年版課標只在第二學段要求學生“能用簡短的書信、便條進行交流”，第三學段只要求“會寫常見的應用文”，這樣的要求過于簡單，規定也有些模糊。筆者以為，2011年版課標應該對這樣的表述進行修改，不將已經過時的應用文體，如電報、柬帖、介紹信等納入學習范圍，而應將那些雖傳統但仍有生命力的應用文體，如書信、通知、便條、函件等內容分門別類到各年級進行層次性安排；對新興的文體，如電子郵件等網絡文體的習作，也可以考慮適當增加，以讓每個學段的學生明確自己要學的應用文文體內容，讓“常見”二字的范圍具體化。課程標準中有了明確要求，教材也必將配合改版，增加應用文習作內容。

（二）改進議論文習作教學的觀念和方法

2011年版課標指出，語文學科是工具性和人文性的統一。人文性是語文學科區別于其他學科的鮮明特點，工具性則是學科設置的根本屬性。語文學科是要培養文學家還是要培養能運用語言文字處理日常生活工作能力的人，這要從語文學科的課程本體論角度去思考。葉圣陶先生認為，語文課程應該培養“普通公民”，掌握“謀生應世”“應付生活”的本領?！吧畋疚弧钡恼Z文課程本體論支持語文應該學習應用文習作。培養作家、文學家不是語文課程必須完成的任務，況且大多數作家、文學家并不是因為多上了幾節語文課、作文課就成為“家”的，他們成功的原因是多樣的。

應用文習作與學生的生活實際密切聯系，如正式書信的寫作，雖然比現在的網絡聊天要復雜，但書寫傳遞的情感是網絡所無法取代的。再如調查研究報告在科學課上有獨特生命力，語文課堂上如果不教這類文體，科學老師估計難以“越俎代庖”。又如通知、啟事這類大街小巷的墻上、校園公告欄中出現的“?？汀保饶茏寣W生從中得到大量有用的信息，又能讓他們根據生活和學習工作需要學會擬制有關的應用文。認識到這些，教師的教學觀念改變了，應用文習作常入課堂也會水到渠成。

如果要說方法，筆者較推崇于永正老師的基于交際語境的習作教學模式。于老師曾成功執教多種應用文體的習作課堂，其中涉及通知、借條、留言條、尋物啟事、招領啟事、表揚稿、推薦信、說明、廣告等。通過創設習作情境，與學生充分對話，巧妙引出應用文的習作內容，使得學生不僅不會拒絕習作，還會熱心通過習作與教師交流自己的想法，實現應用文的現實功能。

（三）提供有力的客觀評價和考核

客觀的評價和考核對應用文習作教學有促進作用。應用文習作的評價可以根據不同類型的文體要求，擬定相應的量化評價標準。評價和考核不是目的，但可以成為激勵廣大教師用心開展應用文習作的動力。教師行動起來了，學生的應用文習作才會學有所成。2011年版課標對應用文習作的評價要求沒有規定，許多語文試卷中也不見應用文習作考查板塊。其實，完全可以在試卷的習作板塊中分大小作文，小作文就可用于考查應用文習作；可以在每學期習作作業的最后一次習作中完成應用文習作水平的評價和考核工作。

從語文學科設立的根本思想看，課標應將應用文習作內容列為小學階段的重要內容；教材編者應根據時代發展的需要，安排有現實意義的、有一定數量的應用文習作內容；教師應拓寬習作教學渠道，讓學生了解更多的應用文習作知識，掌握更多的應用文習作方法，讓議論文習作切實內化為學生的本領。

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