《中醫診斷學》課程多元化考核和形成性評價機制構建和實踐

周雪梅 李 靜 董昌武 吳傳云 管仕偉 趙建根 吳 凡

（安徽中醫藥大學中醫學院，安徽 合肥 230012）

一、課程教學效果的評價是教與學的反饋機制之一

《中醫診斷學》的教學不僅強調學生對中醫理論的理解，更強調對中醫理論、技能的運用，是今后內、外、婦、兒各中醫臨床課程的基礎。“學貴心悟，守舊無功”，強調學習過程中“領悟”能力的培養，如對臨床資料的收集與分析能力，臨床辨證思維能力的培養等。本課程面向所有中醫學臨床專業的大一或大二等低年級學生開設，這個時期的學生對臨床的感性認識模糊，對所學知識難以理解[1]。目前全國各高校也進行了多種《中醫診斷學》課程教學的改革：如多媒體教學[2]、案例式教學[3]、PBL教學[4]、LPL教學、情景式教學[5]、可汗式教學[6]等等，這些教學改革基本都從“教”的角度出發，以激發學生主動學習和興趣培養，變學習過程中的“被動”為“主動”方式方法為主，但是如何對這些教學改革效果進行檢測和評價？或如何評價學生通過這些教學改革項目獲得的能力和技能？

反思我們過去對《中醫診斷學》的教學的方法、手段，在以教師為中心的教學活動中包辦代替過多，忽略了學生的主體作用，所以教學針對性不強，不注意研究學生、研究學情，不足尤其體現在過于偏重于書本知識的傳授，以書面、理論等試卷形式一考結束，滿足于“從書本到書本，從課堂到課堂”的滿堂灌，最終一張試卷結束本課程的學習，而忽略了主動學習、思考的能力和興趣的培養，忽略學生臨床操作基本技能和辨證思維能力的培養，忽略了考和學相結合，弱化了以考核來檢測教與學的效果和以考促學的最終教學目的，特別是不注意及時、動態搜集學生對學習內容的理解和掌握，學生基本等著全本書理論課上完后，考前突擊復習記憶，把考試作為教學活動的結束，從而結束課程的學習，不能真正理解掌握本課程的知識和技能[7]，考前的短期記憶只能針對考卷中需要記憶的知識，并不能形成深刻的、恒久的知識，尤其是中醫思辨能力、思維方法的培養并不能靠期末考試前短期的突擊記憶完成。

二、“教學相長”需要有效的、及時的、動態的評價和反饋機制

《禮記·學記》：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”教學相長是教學活動的最終目標之一，考核是反應學生知識掌握與運用的有效途徑。目前大多數的教學形式化和考核單一化越來越影響教學質量的提高，成了教學改革的一大瓶頸。由于時代變化，學生的素質也出現了相應的改變，他們涉獵廣泛、求知欲強、思維敏捷，對知識的渴求不僅僅滿足于教師的滿堂灌輸和一考結束。因此多方面激發學生學習的自覺性和主動性，教學過程中各種教學效果的信息及時反饋，以考促學也應成為《中醫診斷學》課程教學勢在必行的趨勢之一[8]。以往的《中醫診斷學》課程教學改革中雖然也采用實踐實驗技能考核，但是對于教學過程中教與學的效果及時反饋和動態掌握還是遠遠不夠的，因此如何做到教學相長，結合《中醫診斷學》的實訓、自主學習，以及與之配套的動態的、適時的考核反饋機制，形成完善的《中醫診斷學》形成性評價體系。

三、考核評價機制的實施辦法

以《中醫診斷學》新世紀規劃教材九版教材為藍本，選取一個班級，讓學生結成十人的學習小組，確認組長，每次課后由組長統一召集組員進行課堂教學內容的溫習、討論，考核以四診和辨證各章節為知識模塊，設計不同的學習、實訓、考核方案，考核和評價方式最終以平時成績30%+期末考試成績70%的比例，平時成績包括考勤+背誦+實訓+討論等形式綜合而成，設學時相同的另一個平行班級為參照。

考勤占5%，采取隨機抽取形式，一次沒到即不得考勤分數。

背誦部分成績考核占5%。采取十人學習小組互相學習、促進，采取組長考核制，任課老師對每一組隨機抽查，一旦有組長組員作弊，則均以零分計算，知識以課本記憶部分的知識、名詞解釋等為主。

實訓部分占15%。舌診部分，從舌診的方法、舌診的內容實訓學生，精選舌象圖庫中的一張圖片或選用學生的舌象，讓學生進行舌象辨識和分析，每組抽取一人進行考核，同時全面分析總結舌診的知識內容，得分即為該組所有組員的得分，以滿分百分計算，按比例折合最終評價成績中。舌診實訓和考核內容見表1。

表1 舌診實訓和考核內容

問診部分，開展圍繞主癥的臨床問診能力的培養，對臨床常見癥狀進行辨證，如對以頭痛為主癥的患者如何進行病情資料的收集？如圍繞各種不同咳嗽進行病情資料的收集和辨證、圍繞失眠進行問診等病情資料的收集和辨證。任課老師作為標準化病人，模擬臨床各種常見癥狀和體征進行實訓，并對相應知識點進行歸納和總結，每組抽取一人進行考核，得分即為該組所有組員的得分，以滿分百分計算，按比例折合最終評價成績中，根據抽取結果適時總結教學效果進行調整。主癥的實訓和考核要點見表2。

表2 主癥的實訓和考核要求

切診部分，這部分以操作形式，結合現有的實訓室的人體按診儀和脈診儀，對學生的手法和內容進行訓練，或者學生之間互相脈診，從脈診的方法、脈診的分析八要素方面訓練學生，加強學生對脈診的操作能力培養，從而提高學生對課本脈診知識的理解和總結，每組抽取一人進行考核，得分即為該組所有組員的得分，以滿分百分計算，按比例折合最終評價成績中。脈診實訓和考核要點見表3。

病案討論部分占5%。辨證部分一方面以小組學習為主，同學之間互相提問；另一方面課堂采取病案分析的實訓，著重培養學生的辨證思辨能力，每組抽取一人進行考核，請該學生對病案進行主訴、辨證以及分析，得分即為該組所有組員的得分，以滿分百分計算，按比例折合最終評價成績中。

期末試卷考核占70%。學期結束時以閉卷形式考察學生，雖然是試卷考核，但平時的積累相當重要，也決定了閉卷考核的成績。

表3 脈診實訓和考核要點

在前面每個環節抽取學生考核時，盡量抽取不同組員，讓每個組員盡量都有機會能代表小組成員，考出好成績，也在各組、各成員之間形成競爭的學習氛圍，激發學生積極主動的學習興趣和熱情。

四、實施結果評價

對實施班級的考核與對照班級現有的評價方式進行比較，尤其是在最終相同學時相同試卷考核的卷面成績進行比較，從各分數段的人數、優秀率不及格率、主客觀題的得分率等三個方面進行比較。

實驗組與對照組學生期末考試成績在各分數段的人數分布存在統計學差異（Z=-2.565，P=0.010），見表4。

表4 實驗組和對照組學生的期末考試成績各分數段人數比較（n）

實驗組的優秀率高于對照組（x2=3.89，P=0.049），不及格率明顯低于對照組（x2=5.46，P=0.019）。實驗組和對照組在主觀題、客觀題的的得分率方面沒有統計學差異（P均＞0.05），見表5。

表5 實驗組和對照組學生優秀率、不及格率和主客觀題得分率比較（%）

從上兩個表中不難發現，在實施班級中80分以上的人數占優，尤其90分以上優秀率與對照班級比較有明顯差異，在不及格人數中，實施班級明顯少于對照班級，不及格率比較上有明顯差異，實施班級主客觀得分率均優于對照班級，而在60-80中間分數段，兩個班級比較沒有差異，在主客觀題的得分率上，實施班級與對照班級比較雖然沒有統計學差異，但數值均高于對照班級，說明通過多種手段進行的教學改革和考核評價尤其適時動態的考核評價機制確實可以影響一部分優秀學生，同時也可帶動一部分學習落后分子，改變學習態度，激發他們的學習興趣和熱情，從而提升整個班級的學習興趣和氛圍。

五、總結

及時收集信息用于診斷、分析和改進教師的“教”與學生的“學”。教師從考查學生的學習過程中既看到學生所取得的成就和進展，又客觀識別學生距離目標、能力的差距和不足，并在分析原因的基礎上調整“教”與“學”，將平時作業和測試作為教學改進的基礎，真正發揮形成性評價所應有的作用，改善學生學習，促進學生發展。好的評價體系應具有以下的優勢: 有利于本課程基本理論、基本知識、基本技能的掌握；有利于中醫四診采集能力的培養；有利于中醫辨證思維能力的培養；有利于激發學生興趣，提高課堂效果；有利于培養學生終身學習的能力；有利于提高學生綜合素質。

[1]田松.中醫診斷學教與學的再認識[J].中醫教育,2014,33(6):37-39.

[2]吳曙琳,歐陽峰松.建立中醫四診多媒體教學體征庫的設想[J].內蒙古中醫藥,2010(6):127-128.

[3]薛曉琳,王天芳,趙燕,等.案例式教學法中醫診斷學問診教學中的實踐[J].中醫教育,2010,29(2):43-45.

[4]周雪梅,陳雪功.整合中醫基礎理論知識 開展臟腑辨證PBL教學[J].中醫教育,2010,29(6):41-42.

[5]王世勛.中醫診斷學多種教學法的應用研究[J].中國中醫藥現代遠程教育,2010,8(9):45-46.

[6]吳傳云,董昌武,周雪梅,等.基于“可汗模式”的中醫診斷學雙語教學初探[J].廣西中醫藥大學學報,2013,16(4):98-100.

[7]龔一萍.基于技能培養的中醫診斷學形成性評價研究[J].中醫教育,2010,29(3):18-20.

[8]李果剛,何建成,王憶勤，等.中醫診斷學教學方法和手段的改革與思考[J].上海中醫藥大學學報,2009,23(4):11-13.

[9]張良芝,常學輝.《中醫診斷學》形成性評價體系構建改革研究[J].時珍國醫國藥,2016,27(3):743-744.