教師資格證考試制度下高師公共教育學教法探索

林冬梅

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

《中小學教師資格考試暫行辦法》已規定將普通高校師范類專業納入國家教師資格考試范圍。這一制度的實施，對廣大高師院校教師教育課程教學產生了強烈沖擊。公共教育學是高師教師教育課程體系中的核心與基礎課，是國家教師資格考試內容的首要組成部分。其教學方法的運用，密切聯系著學生的學習成效。國家教師資格考試對公共教育學課程教學提出了新的標準與要求，推動我們必須在教學方法方面做出實質性的探索與改進，以跟上當前教師教育發展的步伐。

一、國家教師資格考試促進公共教育學教學方法改革

（一）“教考合一”制度下的公共教育學課堂教學反思

長期以來，高師教育學課堂教學一向被批評為長于理論教條、疏離教育生活、教學方法單一等。由此造成學生對課程了無興趣，對當前火熱的學校教育生活漠不關心。本該激蕩著教育智慧與充滿教育活力的教育學課堂，成為“寂靜的課堂”“沉睡的課堂”。加之公共課在高校課程體系中的地位，連任課教師也對教學感到徒勞無功，教改積極性嚴重受挫。為此，學界對高師教育學教學方法改革的呼聲始終持續不停，擅長提出批評、對策與建議，可收效甚微；教師們也嘗試加強過程性考核，或采用小組研討、課上展示等參與式教學，試圖讓學生心歸課堂。但他們往往更多關注的是活動形式本身的熱鬧和趣味，對提升學習質量來說，意義不大。

究其原因，除內容單調、班型龐大、學科地位、學習動機、教師教學定勢等因素外，造成公共教育學教學方法改革長期難以取得實質性突破的重要原因，更在于評價手段的功能一直無法得以很好地利用和發揮。在“教考合一”模式下，由于學習缺乏挑戰性，學生少有自主學習的動力；并且迫于及格率、評教率等因素的考慮，加之“教什么考什么、怎么教就怎么考”的評價自主權，任課教師也無需在教學方式方法方面投入時間與精力做出過多的探索和研究，致使教學方法的改革與探索長期受到阻滯，教育學課程在職前教師培養過程中的價值也難以體現出來。

（二）國家教師資格考試的實施，為教育學教學方法改革的探索創造了條件與契機

“師范生進入教師資格考試范圍，對師范院校教育教學改革形成了倒逼機制”。[1]它打破了多年來高師公共教育學教學的沉悶局面，喚醒了“沉睡的課堂”。在帶來壓力與危機感的同時，它促迫我們對自己的課堂重新審視和深刻思考，成為推動我們進行教學方法改革的新力量。

作為“嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量”的手段，國家教師資格考試（以下也稱“國考”）與學校教學之間實現了真正的分離，即高師院校“生產”教師，國家進行統一“質檢”。可見，考試不僅是對未來教師的質量檢驗與選拔，同時也是對高師院校教育教學質量進行檢驗與監測。對師范生而言，能否通過考試獲得教師資格，關系到個人前途與生存；對其生產者來說，考試通過率將涉及到社會及教育管理部門對其評價的優劣，進而可能會影響到社會聲譽和未來發展等問題。因此，考試關涉的課程受到了前所未有的關注。這雖然不可避免地使學校教學充滿了強烈的應試指向，但在客觀上使長期受到忽視的課程得到學生、教師和教學管理者們應有的重視，提高了教育類課程在人們心目中的地位。這正符合了國家以考促改、促教、促學的預期，也為我們進行公共教育學教學方法的探索和嘗試創造了條件與契機。

面對新形勢，公共教育學應抓住這一有利時機，努力探索出行之有效的方法與策略，以切實提高教學成效，使教學既滿足考試需求，又真正促成未來教師的專業化素養，完成多方面的教學目標。

二、“國考”怎么考——探索適切教學方法的前提

教學方法即“怎么教”的問題。它所關注的是，如何將設計好的教學內容教給學生以取得預期效果。已有專家指出，國家教師資格考試科目“測評理念對教師教育課程教學活動具有重要影響，怎么考怎么教”。[2]這聽起來似乎是一種唯考試觀。然而并非如此。因為，國家教師資格考試從內容設計到目標要求，及其創新的測評理念[2]與方式，都體現并反映了國家對教師教育人才培養質量的新要求。為此，“國考”制度下，須先了解“國考”究竟“怎么考”，及其目的所在，方能“充分發揮考試的積極功能與‘指揮棒’作用”，[2]探索出適合的教學方法與策略。

（一）“國考”測評依據

從考試標準的制定到考試目標要求與內容的設計，國家教師資格考試不僅要遵守《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）和《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《教師課標》）的基本規定，還要符合教育測量學的基本要求。

首先，國家教師資格考試命題所依據的教師資格考試標準和考試大綱，均依據《專業標準》和《教師課標》制定和審定。[3]因此，《專業標準》和《教師課標》是教師資格考試標準和考試大綱的上位標準。[2][4]考試標準和考試大綱均與《專業標準》和《教師課標》有著天然的內在一致性。[2][4]考試標準與考試大綱是從教育測量學的角度，通過考試測評來反映對新入職教師必備素質的基本要求。[2][4]考試命題的內容及目標要求，也是《專業標準》和《教師課標》所要求的。例如，《教師課標》“基本理念”提出：“教師是反思性實踐者”“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題”“引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力”“發現和解決實際問題”“養成獨立思考和自主學習的習慣”等；在就《教師課標》實施的《意見》[5]中，也提出要“全面提高新教師實施新課程的能力”等要求。而考試所要測評出的能力，如“理解能力、辨識與判斷能力、應用能力、分析與綜合能力等”，都是根據《教師課標》設定的教師人才培養能力素質要求抽象概括出來的。[2]這說明，考試不僅是對未來教師質量進行檢驗，也是對《專業標準》和《教師課標》的貫徹與執行效果進行檢驗，對教師教育質量進行檢驗。[2]它們從各自不同的角度、以不同的方式，對未來教師的培養質量進行規約與監測。

其次，考試還要符合教育測量學的基本準則與要求。國家教師資格考試雖然要遵照《教師課標》所規定的課程內容范圍，但它是教師職業準入手段，“不是大學教育類課程結業考試”，[2]其試題的設計與組織“與師范院校教師教育課程不是一一對應關系”。[2]它“不追求考試內容的系統性、完整性和學科體系化”，[2]而可根據測評需要，按預定的測評指標體系，對教學內容加以重組。例如，同為公共教育學課程中的內容，卻可根據測評目標的劃分，分散于《綜合素質》和《教育知識與能力》兩個不同科目中進行考查，以測評教師申請者靈活運用和駕馭教育知識的綜合素養，以及對知識的融會貫通能力。這是其測評理念與方式的創新之處。它對學習能力提出了較高要求。

可見，“國考”下課堂教學方法的改革與探索，并不是迎合考試的權宜，而是與《教師課標》精神以及國家對提高未來教師質量，促進其專業化發展的時代要求相切合的。

（二）“國考”測評理念與特征

與過去的“省考”不同，新的國家教師資格考試科目，無論是《教育知識與能力》（中學），還是《綜合素質》（中學），均集中表現和反映出全新的測評理念和特征。概括起來，即注重能力考核，避免死記硬背；試題情境化；鼓勵創造性答題。①[2]

具體來說，其命題呈現以下表征：其一，“考試命題依據考試大綱，沒有指定教材或參考書”“命題以能力為重，強調教育專業知識在一定條件下的靈活運用，如何正確應對和分析處理中學教育教學過程中的常見問題”“每種能力可通過若干不同題型試題進行考核，一種題型試題也可綜合性地考核幾種不同能力”“通過創設多種多樣的教育問題情境來實現能力考核的目的”，而“不單純考查知識”；其二，“無論是客觀題還是主觀題，以創設典型性、代表性的教育教學與心理情境為特色，理論密切聯系中學教育教學實踐，避免孤立地考核基本概念和原理。”例如，“單項選擇題的創設，通常從常見的教育教學與心理現象、社會關注的教育議題、教育格言、名家名著等入手，不直接引用名詞、定義、概念等來編寫”“材料分析題的材料篩選，充分體現科目考核要求和中學教育教學實踐特點，材料來源廣泛，包括書籍、報刊、網絡、一線教師課堂實錄等”，并且“材料類型多樣，如中學各科課堂教學”“教師自我發展等”；其三，“主觀題，一般比較開放、靈活，重在考核考生的思維過程和思維特點，正確理解和分析解決問題的思路、方法和策略”，并“結合試題特點，鼓勵考生創造性地答題，創造性地分析和解決問題”，或“要求考生能夠就具體試題情境進行分析評價，運用所學專業知識提出解決問題的辦法或策略……”[2]

這樣一種命題理路，充分體現了考試的“育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向”[3]及其與《教師課標》理念的一致性，體現出時代發展對未來教師的職業要求。因此，面對“國考”下的新標準，“只有更加注重能力培養和教育教學實踐、廣泛運用案例教學、立足造就創新型教師，才能適應考試的新要求，取得預期的成績”。[2]

三、“怎么考怎么教”——“國考”導向下的教學方法探索

“考試作為國家對教師素質要求的重要標準”[2]對高師課程教學活動具有重要的導向作用。“國考”命題理路表明，公共教育學教學必須對“國考”導向和國家對課堂教學方法改革的要求作出回應。要“充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，增強師范生學習興趣，提高教學效率”，以“提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力”。[5]

基于建構主義學習理論的教學模式與方法當代發展迅速、形式多樣、廣為流行。它們雖各自適合于不同的教學內容、解決不同的教學問題、實現不同的教學目標，但都提倡以學習者為中心組織教學，提倡在問題探究、特定情境中發現與思考、主動建構知識，有利于學生多種能力的培養，較能代表當前教學法改革的潮流。其指導思想與《教師課標》倡導及考試測評理念與特征相符合。若將它們與傳統的講授法、問答法、演示法等教學方法相結合，則能較好地發揮各自優勢，增強教學的實效性。這里僅就其中廣為熟知的問題教學、案例教學，以及傳統的講授法在“國考”教學中的運用做些探索。

（一）問題教學與案例教學

所謂問題教學，是指以問題為中心的教學。它以問題為線索，創設問題情境，激發學生自主學習的興趣，讓學生在尋求和探索問題解決的思維活動中掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力。[6]由于問題來源的社會性、自身的復雜性，及其解決過程伴隨的社會實踐和人際交往等因素，有利于增強學生的職業認知和未來從教所需的多方面素養，為師范生將來理性地從事教育工作奠定基礎。

案例教學近年來在我國教育界備受青睞，甚至被看作“專業教育的風向標”。[7]它是指根據教學內容和教學目標等方面的要求，通過對具體事件（案例）的描述與解析，讓學生對某一領域的相關知識加以理解和掌握，進而培養他們運用知識分析和解決實際問題的能力，同時使他們增長經驗的一種教學方法。公共教育學教學中使用的案例，多源于教育實踐中的現實映像，往往具有生動的情節，并反映一定的教育教學問題。因此，它兼具有問題教學、情境教學等方法的特征，有利于實現多方面的教學目標。

以上兩種方法除各自具有的一般特點[6][7]外，“國考”形勢下將問題探究和案例分析運用于公共教育學教學還有一些好處。例如，由于問題與案例大都來源和取材于當前基礎教育改革一線，因此，透過它們能讓學生身臨其境地融入到我國基礎教育改革濃烈的氛圍中進行思考和體驗，促使他們切實地加深職業認知、增長實踐智慧，并認識到教育學在眼下及其未來職業生涯中的價值與意義，回應了國家對“教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識”[8]的要求，使他們今后面對紛繁的職業生活有所準備。再如，問題教學中通過多種多樣來源廣泛的現象與問題，帶領學生找出蘊含其中的教育學理據，不僅開闊了學生的視野，也切中了“試題新穎靈活、取材廣泛”的特征；而案例分析則恰好契合了“國考”試題中“材料分析題”這一題型；因此，在引導學生通過探究問題與分析案例來理解和掌握晦澀知識的同時，還能練就他們對考試相應題型的應對本領。另外，由于“問題”與案例的多元化與開放性等特征，還有助于學生認識到知識的內在聯系，促進他們融會貫通地掌握知識，防止片面孤立地學習。這不僅符合“國考”的“避免死記硬背”和“主動建構知識”等學習方法的導向，還培養了他們在考試中思維的靈活性與應變力等。

顯然，多樣化的建構主義學習理論教學方法的運用，不僅增強了學生對“國考”的適應性，使他們在考試中有較好發揮，還更加有助于培養未來教師的反思意識、創新精神和終身學習的能力，從而使考試的“專業化導向”得以實現。

（二）講授法

雖然“國考”導向和《教師課標》理念極力倡導多種多樣的建構主義學習理論教學方式，但這是針對教師培養中長期脫離實際、忽視學生能力開發等弊端提出的，意在促進原有課程教學做出改善，進而提高人才培養質量。這并不意味著要取消和削弱講授法等傳統教學方法。

所謂講授法，是指教師通過口頭語言的表達向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理并闡明規律的教學方法。[9]它是最傳統的教學方法，也是教學法體系中首要的、最根本的方法。教學中其他方法的運用，如上述的問題教學、案例教學等，均需要配以講授法。它也是目前我國高校仍在普遍運用的教學方法。

正是由于講授法不可替代的優勢，[9]“國考”下的公共教育學教學，仍需運用講授法。理想化的建構主義學習理論教學方式雖有助于開發學生潛能，也活躍了課堂氣氛，但其有效度要受一個國家教育制度及教學歷史傳統等多種復雜因素的局限與影響。況且，并不是所有的知識和內容都適合自主建構的。有些基本知識的獲得與掌握，如學科體系的邏輯層次、不同知識點的內在關聯，以及個別概念、理論或觀點的來龍去脈等，這些往往是對各種復雜現象、情境和問題做出分析與判斷的先行知識，都需要在系統完整的講授過程中加以解說和梳理才能明晰；尤其是涉及到意識形態、價值體系等方面，這是關乎到對我國教育學說理論方向的把握和未來教師職業倫理觀的重大問題，對處于職前培養和學習階段，其個人教育教學思想和觀念尚未完全形成的師范生來說，更離不開教師的講授；甚至問題探究與案例分析之后的結論與評價等，也要通過講授給予啟發和點撥才能達到一定效果；否則，學生就會陷入茫然甚至出現錯誤。而且，更為重要的是，“它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法”。[10]由于學時的有限與教學內容的繁多，以及公共教育學班級規模、活動條件等因素的限制，以建構主義學習理論的教學方式作為主要教學方法，并完成多方面的教學目標，目前仍有困難。因此，“國考”形勢下，講授法仍將在公共教育學教學中擔任重要角色。它仍是現階段保障學習質量和教學效率的重要手段。“看來以后也有可能是這樣”。[10]就在于它是一種高級的教學方法，[9]它符合學生的認知規律。

“國考”下運用講授法，除要遵循講授法的基本規則與一般要求[9]外，對教師的綜合素養提出了更高的要求。它要求教師要在理清《教師課標》和考試大綱的內在關聯，研究歷年真題的基礎上，充分發揮講授法的優勢，將知識講精講透，以提高教學的實效性；講授中要與其他教學方法有機融合，調動學生的主體性、激活他們的內在思維運動，注重能力培養，增強他們的學習欲望和應考自信心；教師講授的過程，也是向學生示范如何運用教育學專業語言進行思維和表達的過程，是培養他們教育思維的過程；教師還要運用自己廣博的學識，在講解中做到旁征博引、融會貫通，并善于舉例和類比，如名家名言、教育諺語、歷史軼事、教育時聞等，開闊學生視野，把晦澀的理論講得豐滿、生動、鮮活，讓學生在課堂上就能增長見聞，增強課堂的吸引力，但不能忽視講解的深度。這既符合試題龐雜靈活等特點，又易于學生準確地理解知識，使講授服務于學生獲取知識和考試需求。

總之，教學有法，但無定法。好的教學方法與策略應是與學生的發展和學習需要相適合的，應是富于變化的、多樣綜合的。“國考”形勢下，公共教育學教學更應根據課程和教學的新變化、新特點、新要求，富有創造性地運用教學方法與策略，實現預期教學目標。

注釋：

①本文認為，該文獻所概括的測評理念和命題特征，在《綜合素質》（中學）科目中也有鮮明體現。