“小組合作”在英語試卷講評課中的應用
——基于陶行知 “教學做合一”的實踐探索

張梅平

(平潭縣城關中學，福建 平潭 350400）

試卷講評既是對教師教的檢驗，也是對學生學的總結，它在整個教學環節中起到承前啟后的作用，如何采用恰當的方式方法講評試卷，就顯得相當重要。在教學實踐中筆者就試卷講評引入“小組合作”教學模式作了專門的探討與實踐，取得了一些成效，有效嘗試并踐行了陶行知先生“教學做合一”教育思想。

一、試卷講評課的常規做法

每次測試后，很多英語教師通常采用常規試卷講評模式（即教師評卷→分發試卷→教師講解考題→學生核對答案）來鞏固階段知識點的掌握，講評內容也主要針對一些普遍存在的問題進行分析。試卷講評課基本呈現兩種場景：

場景1：這是你們的單元考試卷，昨晚加班加點看完了你們的考卷，發現問題很嚴重。試卷上這些考題，課堂上都講過很多遍，可還是有很多同學做錯了。下面再重新講解一遍，希望下次不要再犯同樣錯誤……

場景2：這是本次模擬考試，由于大家準備充分，全班都考得很好，基本達到要求，當然也有個別同學有所欠缺。對這份試卷，課堂不準備一題一題講解，主要選擇一些卷面上失分嚴重的題目進行講解，其他題目如有疑問課后再個別探討……

以上兩種試卷講評課看似有一定針對性，卻普遍存在的以下問題：

首先，教師關注的是學生卷面上的失分題。因受課堂時間和空間的限制，教師更多關注的是答案是否正確，學生是否得分，而不是關注學生是怎樣分析思考，尤其是知識點的關聯和應用，所以這樣的試卷講評模式是起不到真正意義上的指導，教師僅停留于一般性的講解，還談不上真正意義上的“教”。 其次，無法關注學生個性差異。在這種傳統試卷講評模式中，往往都是教師在主導發言卻看不到學生的良性互動，尤其是發現不到學生學習上的盲點。當然，部分學生學習上的問題在這種講評課中是很難得到解決。學生的學也談不上真正意義上的“學” 字。其三，學生積極性難以調動起來。教師既是主導又是主體，學生的思維得不到解放，學生沒有主動學習討論的陣地。這樣的課堂既忽視了學生是學習的主體，又違背了從教學實際出發的初衷，師生課堂活動更是缺乏在“做”的基礎上的統一。

二、小組合作試卷講評方法誤區

小組合作試卷講評模式目的是為學生創設一個民主、和諧、寬松、自由的學習氣氛，重要的是尊重、保護和激勵所有學生的參與熱情。在前幾屆的試卷講評課中筆者曾經采用小組合作教學模式，但收效有限，具體表現在學生參與率不高，課堂上發言人員不廣，試卷中存在的問題得不到解決，更談不到有舉一反三的功效。仔細分析原因有三：一是分組隨意，結構失衡。由于班上人數太多，小組的組合采取的是前后桌組合，主要是為了操控課堂紀律，其實卻忽視了學生之間的個體差異。這樣組合的小組，容易出現有的小組成員活躍，發言積極，有的小組成員性格內向、學習表現力較低，整個小組就顯得特別安靜，在試卷講評中往往變成聽眾。二是看似熱鬧，收獲甚微。試卷是當堂分發，沒有預先布置做的任務給學生，結果造成了各小組之間都在忙著核對答案，與教師預設的發現問題、解決問題、創新問題背道而馳，合作學習流于形式，小組學習在講評試卷中變成了答案核對。三是預設互動，難以把控。教師當堂給學生下達學習任務，受制于課堂流程，學生無法實現周密的思考，在查找材料上更沒有可能，導致任務無法實現，最終試卷講評課演變成考卷訂正和核對答案。這樣的講評課顯然沒有發揮各小組學生的學習潛能，個體學生知識盲區同樣沒有得到深層次的解決，而且單一的合作任務也容易造成學生思維上的倦怠疲乏。

基于之前的小組合作實踐效果的反思，筆者試著改變教學模式來提升教學效果，特別是通過學習研究陶行知先生“教學做合一”教育思想，找到切實可行的理論依據，從而為問題的最終解決提供正確的途徑。小組合作學習的核心問題師生共同在做上學，在做上教，在做上討論，在做上質疑，并發現教與學中存在的問題，同時引導學生手腦并用，運用創新思維去獲得親身實踐的知識，培養學生發現問題、分析問題、解決問題和創新合作能力。［1］

三、小組合作試卷講評的實踐探索

有效課堂是每個教師完成教育和課堂教學的最終目的，從學生的實際出發這是陶行知先生實踐第一的觀點。教學做合一，教是為學服務的。要有意識地引導學生在考試后發現問題，分析問題，及時彌補知識上的薄弱。在2015年這一屆，筆者反思了以往的試卷講評模式，在布置任務方面重新進行了思考和定位，重視學生的差異，引入了“教學做合一”模式，就“小組合作”試卷講評課作了專門的探討與實踐，取得了明顯成效。具體做法是：

（一）優化組合

根據班級人數，按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，把全班同學分成10個小組，每個小組組員4-5人：組長1人負責分配組員任務，副組長1人負責收集試卷上的錯題，發言人1人負責小組競賽時發布本組同學的意見，檢查員1-2人負責檢查組員訂正試卷情況。讓每個小組都有高、中、低三個層次的學生，也可讓學生根據不同的任務靈活地組成小組,這種不同的組合既可充分發揮和調動學生的潛能和主動性，也可改善課堂的教學環境。［2］

（二）對癥下藥

在每次試卷講評前，筆者都在每一份試卷上注上每位同學存在的問題，目的是讓他們知道自己存在的問題，也明白學習的方向。旨在啟動“問題意識”，做到發現問題、提出問題、利用問題呈現教學內容。通過問題啟發學生思維，在分析與解決問題中培養學生的問題意識。［3］

（三）明確任務

試卷在課前分發，并根據學生的實際情況布置好課前任務：查找錯誤原因——把錯誤原因記錄在試卷上（組員必須完成）;查找知識點上的盲點及相關知識點，并記錄在本子上（組員必須完成的）。一考點多題型——學生根據自己錯題，依據考點編寫相似題目。組長必須完成，組員可以自己完成，也可以向組長提供建議和想法。展示新創題目——各小組根據整份試卷，通過小組討論認為階段測試中那些考點沒有考到，試著命題，小組當堂合作完成。

由于教師預先給學生一定的時間，讓學生有一定的時間準備，讓不同層面的學生都有任務，從而調動所有學生的參與積極性。在試卷講評中，讓各小組先進行試卷訂正，以組長為主，副組長負責總結失誤的類型，組員說明失誤的原因。任務完成后，發言人（組內負責人輪流當）匯報本組試卷訂正情況并對組員的考試進退進行評價。教師根據同學的總結，對本單元進行講解提升。

（四）創新提升

各組根據本組同學的失誤及失誤原因，進行合作命題，任務是小組共同查資料，組員提供思路，組長分析整合，共同完成命題。組長展示考題，實現了試卷講評后舉一反三的功效。然后相關考題再由教師、組長或組員講評，達到舉一反三的目的。通過這種模式的試卷講評，班上學生參與英語學習積極性得到進一步的提升，學生愛學英語了，學生成績也大幅度提高。因此，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教乃是真教，學生拿學來做才是真學。教師的教必須是在“做中教”，學生的學必須是在“做中學”，教與學都以做為中心。要親自在“做”的活動中獲得知識，鞏固所學知識。［1］

四、小組合作講評模式的價值意義

小組合作試卷講評模式還有很多潛力可挖掘，在大力倡導創新教育的今天，重新認識陶行知先生的“教學做合一”理論，對教師的教學有重要的指導意義和借鑒作用。踐行陶行知先生“教學做合一”教育思想，既要注重理論上的指導，更要強調實踐上的啟發與應用。

（一）增強學生的合作意識

采用“小組合作”試卷講評模式，通過學生之間互相提問、互相幫助，可以促進學生互相學習，取長補短、完成學習目標，這對于培養學生合作能力進而形成良好的人際關系以及在交往中養成良好的合作意識等方面都起到很好的促進作用。［4］尤其是對獨生子女更是一個為他們提供學會與人相處，學會與人合作的一個很好的鍛煉平臺。

（二）培養學生的創新能力

采用“小組合作”試卷講評模式，最大的優勢是真正解決學生的知識盲點和難點問題，既解放了學生的思維，又有效地培養了學生的創新能力。從激發學生主體性而言，學生是學習的主體，這就要求要在較短的課堂時間內給予學生較為充裕的互動時間，包括相互交流、相互啟發、探索創新的機會，而小組合作學習就很好的解決了這一矛盾，使學生在和諧的氣氛中共同探索、共同提高，進而培養他們的探索精神和創新能力。

（三）提升課堂的教學效果

采用“小組合作”試卷講評模式，為學生創設一個能在課堂上積極互動的機會，除了促進師生多向交流外，還有利于彌補解決教師群體化講解所帶來的輔導不足與指導不力問題，進而增強教學的針對性與實效性。科學研究表明：教師講，學生聽課，有效性30%；學生看，有效性50%；學生聽+知識整理（筆記），有效性達60%；學生看+知識整理（筆記），有效性達80%；學生做中學（親歷），教他人學習有效性達90%。所以，“小組合作”試卷講評模式提高了講評課的課堂教學效果。

“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”這是陶行知先生關于教學做合一的精辟論述，在試卷講評課中很有指導意義。教學做是一件事而不是三件事，而“做”是根本，是中心。教師的教要在做上教，做上學。“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法要根據學的方法。教育家夸美紐斯在《大教學論》中這樣描述其理想的教育：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校可以因此少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”為此，筆者認為在試卷講評中采用“小組合作型”教學模式是踐行陶行知先生“教學做”合一的一次課堂實踐創新，這種模式的課堂既關注到了學生的個性特點又涵蓋了知識點的盲區；既培養了學生合作精神又拓展了學生解決問題能力，有力地促進了英語教學效益。

［1］黃仁賢，涂懷京. 陶行知先生教育思想的理論體系與當代價值［M］.長春:吉林人民出版社，2009：89，92.

［2］佚名.試卷講評課一等獎案例［EB/OL］.［2018-03-12］.http:// www.zhaojiaoan.com/shuoke/shuoke15159.html.

［3］黃遠振，陳維振. 中國外語教育：理解與對話——生態哲學視域［M］.福州:福建教育出版社，2010：171.

［4］林新事.英語課程與教學研究［M］.杭州:浙江大學出版社，2008：88.