“知識與能力之關系”研究的困境與對策

楊定勝 張 婧

（1.云南玉溪師范學院，云南 玉溪 653100；2.上海師范大學教育學院，上海 200234）

知識與能力的關系是一個永恒的話題，也是一個經典問題。教育史上最著名的是“形式訓練”說與“實質訓練”說的爭論，前者認為知識本身并不重要，教學的重心是發展學生的能力；而后者認為教學最重要的是教給學生大量的知識，學生的能力訓練是在學習知識的過程中自發進行的。我國長期以來占主導地位的是“實質訓練”說，認為學生只要掌握了知識就能形成能力，因此傳授大量知識成為許多教師在課堂上的唯一任務。然而經過多年的應試教育后，學生頭腦中裝的知識多了，能力不但沒有提高反而是弱化了，“高分低能”成了最突出的教育異化現象。新課程改革開始糾偏，有意淡化知識的系統和完整，重視方法指導和能力形成，然而在教學實踐中又跑向了“輕視知識”的另外一個極端。王策三教授的長文《認真對待“輕視知識”的教育思潮》揭示了此現象在教學實踐領域的普偏性。這種對知識的搖擺態度恰好說明了知識與能力之關系的復雜性，體現了二者關系的“實然狀態”與“應然狀態”的矛盾?！皯粻顟B”的思考邏輯是：知識是形成能力的基礎，沒有知識談能力無異于建“空中樓閣”，知識可以在一定條件下轉化成能力，能力的發展能夠促進知識的學習和積累?！皩嵢粻顟B”是從現實生活中來看二者的關系：知識不一定能形成能力，知識的增加并不一定導致能力增強。知識與能力似乎越來越隔膜，二者復雜的現實關系也給教育教學帶來了一些障礙。

課程內容架構應該以知識為主還是能力為主?教學中應該以知識傳授為主還是能力訓練為主?對知識與能力關系的認識影響著教育者對課程的理解和教學價值取向?，F在社會上有一股批判否定知識的思潮，批判“唯學歷論”。其實學歷主義的滋生和蔓延并不是知識論占主導，而是社會評價便捷化的需要，其思想邏輯是：知識多不一定能力強，但是知識貧乏的人肯定不能形成良好的能力；高學歷者知識更豐富，在專業領域里能力強于學歷低者的概率更大。知識與能力的關系問題對各學科的教學質量有深遠的影響，一直是教育領域關注的熱點，然而相關研究卻面臨著一些問題。

一、當前研究面臨的困境

（一）研究結論淺表化，囿于“互為基礎和前提”的常規認知圈

研究泛泛而談知識與能力互為基礎和前提的關系，比如邢紅認為：“能力是掌握知識、技能的前提，掌握知識要靠能力；從能力的表現和發展看，能力是在掌握知識和技能的過程中形成和發展起來的；從能力對知識和技能的反作用來看，一定的能力又是進一步掌握知識和技能的必要條件?？傊芰κ钦莆罩R、技能的前提，又是掌握知識、技能的結果，兩者互相依賴、互相轉化、互相促進?！保?］王榮華和譚頂良認為：“一方面，知識是能力發展的基礎，智力是知識的結晶；另一方面，能力的發展又可以提高知識掌握的速度和質量，一個能力強的人比較容易獲得某種知識。”［2］這些觀點是“正解”而又“眾所周知”的，僅停留在粗淺的認知層面無助于問題的解決。知識和能力之關系的討論一直處在常規認知內，處于膚淺的“相互依存互為基礎論”，為什么不能深入?需要更新研究思路，或許集中精力討論二者的矛盾和隔膜更能發現問題的實質。

（二）概念內涵及所屬范疇的認知模糊化，缺乏一致的認知基礎和研究前提

根據《教育大詞典》的界定，知識是人對事物的屬性與聯系的認識，即個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織；能力是指順利完成某種活動所需的個性心理特征。從本質上說前者是信息，后者是一種心理特征，所以人們通常認識知識與能力的內涵所屬范疇是不一樣的。然而隨著研究的推進，部分學者認為二者是同質的，能力實質上是一種知識或者知識體系。比如艾倫認為：“能力屬于隱性知識，這應該是人們的共識，所以隱性知識的本質和特性就應該是能力所具備的?！保?］李相英認為：“從某種意義上說，能力是一種組織起來的知識體系?！保?］所以他認為要把分散在各門課程、各個章節里的相關知識聯成網絡體系，才利于能力培養。持此類觀點的學者把能力研究放到了知識研究范疇內，認為能力問題從根本上講就是知識問題，只要深入細致地把知識問題解決了，能力問題也就解決了。近幾年來人們對能力概念的認識又發生了一些變化，有的認為：“對某一個體而言，能力就是為了解決某一類問題情境，以內化的方式調動已被整合的一整套資源的可能性?！保?］也有人認為“能力，即是完成某種活動所必需的學識、才干和情緒”［6］，能力的概念從認知維度擴大到知、情、意多個方面。把能力當作一種知識，還是個性心理特征，還是學識與情緒，決定著研究的出發點。能力概念的不確定性反映出人們對能力概念的認知依然是模糊不清的，沒有統一的認知基礎，缺乏一致的研究前提，必然導致研究陷入困境。

（三）“轉化條件”分析缺乏有效驗證，研究結論無法指導實踐

研究者們普遍認為知識在一定的條件下是可以轉化成能力的，所需要的條件有這樣幾種：

首先是變式練習。王小明認為：“陳述性知識在一定條件下可以轉化為程序性知識（即智慧技能和認知策略），這種條件主要就是變式練習，即學生在不同條件下，練習用習得的陳述性知識解決問題，同時教師再給予反饋?！保?］這句話透出兩層意思：一是把能力看作程序性知識，知識向能力的轉化實質上是陳述性知識轉化成程序性知識，這樣就把知識與能力的問題變成了知識內部兩種知識類型的關系問題；二是知識向能力轉化的條件是變式練習。反復練習可以強化知識記憶、激活知識、強化行為方式從而形成能力，然而什么是“變式練習”?它和普遍意義上的練習有何不同?作者卻沒有詳細說明。

其次是社會實踐。劉武順認為：“社會實踐是能力形成、發展的熔爐，因為只有在社會實踐過程中，人的天賦、心理品質和知識因素才能融為一體，只有在社會實踐中，前人、他人的經驗才得以繼承，群眾的智慧才得以吸收，個人的經驗才得以積累?！保?］能力是一個復合體，它的形成除了知識儲備之外，還與人的心理品質和天賦智能有關，實踐的作用就是將這些因素有機地、有效地整合起來。然而實踐是不是就一定形成能力?什么樣的實踐才能形成能力?這些問題都需要進一步思考。

第三，制訂明確的能力目標，用考核的手段達成。李相英認為，有了能力目標，有了考核，才有利于把知識轉化為能力；教學中應該充分發掘知識的能力價值，把前人凝聚在知識上的智慧發掘出來，成為培養學生能力的營養。［9］這個觀點的價值在于揭示了教學中的一些問題：在能力目標不清晰不具體的情況下聲稱要通過教學培養學生的能力，沒有觸碰到“培養什么能力”和“怎樣培養”的問題，也不知道通過怎樣的方式檢查能力目標是否實現。所以在談知識轉化成能力的條件時，首先要把能力層級具體明確地揭示出來，才知道什么樣的能力需要什么知識來形成。然而考核是外在的手段，是否能夠有效地促進知識形成能力，還需要在具體的情況下進行分析和驗證。

第四，科學的方法系統。王忠武認為每個人要使自己的能力得到較高發展，就不能只掌握一種或一個層次的方法，而應掌握與活動目的相適應的方法的系統，包括哲學方法、科學方法和專門技能。［10］知識不會直接轉化成能力，否則就不會出現“書呆子”現象，而方法系統的有效選擇是二者轉化的必要條件。然而不能誤解成單一的方法能解決轉化問題，因為方法系統既包括哲學指導思想，也包括方法論和具體的方法，需要這三個層級共同發揮作用才能有效達成轉化目標。

第五，掌握學科知識結構是學科能力發展的條件。蘇聯首先將衛星發射升空引起美國震動，直接促使美國教育界將目光從進步主義教育的經驗論轉到重視系統學科知識掌握的結構主義教學理論。耿飛飛認為，布魯納強調教授學科知識結構，提倡發現教學法也意在為更好地促進能力的發展。［11］因為掌握了知識的結構便能宏觀理解本學科的知識，并通過學習的遷移獲得其他學科的知識，打通不同學科不同門類知識的聯系，才能獲得能力發展。

知識向能力轉化的條件因認知角度不同，所得出的結論也不一樣，以上內容涉及知識結構、方法系統、行為活動三個層面，從思辨的角度來說都有道理，但是缺乏細致有效的驗證，有的觀點還需要進一步推敲。比如變式練習從根本上講還是屬于“練習法”，它是怎樣促進知識轉化成能力的?有效嗎?然而現實情況卻讓我們置疑：當前中小學教學中教師最常見的教學行為就是讓學生做大量的練習，然而學生的能力卻沒能提高，最多只是增強學生識記知識的效果而已。沒有人會否認實踐對于知識向能力轉化的重要作用，然而卻沒有詳細分析什么樣的實踐才能讓知識轉化成能力，什么樣的實踐是有效的?知識如何運用到實踐中?怎樣確證某一能力確實是在相應的實踐中生成?如何對生成的能力進行檢測?相關研究并沒有好好地解答這些問題，僅僅停留在認知層面和邏輯思辨層面，沒有有效的實證研究。

二、研究陷入困境的原因分析

（一）缺乏研究取向

知識與能力關系研究陷入困境最根本的原因是缺乏研究取向。前文已經提到關于能力概念的內涵眾說紛紜，概念界定的核心內容指向不一，如果不先確定一個固定的內涵，不考慮確定一個固定的研究取向，那么相關研究就會陷入“循環闡釋”的內螺旋圈里。因為當能力概念多元化時，研究內容就不是一個“常量”而是一個“變量”，而每一個變量周圍都會有更多的因變量，這會給研究帶來許多干擾因素，根本無法辨識研究所選擇的內容是否是能力要素。研究取向決定著研究的思維和路向，比如有人把能力看作程序性知識時，那知識與能力的關系就成為知識系統的內部問題，能力培養就變成了程序性知識的獲得問題。如果把能力看作是人的一種個性心理特征，那研究方法的選擇就更側重心理學領域。如果對研究對象沒有統一確定的認識，研究前提不一致，研究起點混亂，必然會導致整個研究的迷亂。

（二）研究思維平面化、模糊化

知識要素和能力要素各有復雜的結構，然而許多研究卻停留在“知識是能力形成的基礎，能力是掌握知識的前提”的結論上，只關注到二者的統一性而忽視了矛盾性，體現出來的是一種平面思維。另外，對知識與能力的認識往往是模糊的、泛化的，討論問題時根本就沒有細致到某種具體的能力，導致研究內容“落空”，得出的結論要么是經不住推敲，要么是不能指導實踐的“空談”。

（三）研究方法以邏輯思辨為主，缺乏針對性的實證研究

知識與能力關系的研究大多數以邏輯思辨為主，從概念推演出內容，從感性經驗出發討論二者孰輕孰重，用哲學觀念思考知識向能力轉化的條件。邏輯思辨的優勢在于可以通過復雜的現象看問題，探尋和追問事物的前提，分析事物間的聯系，但是研究如果僅僅停留在邏輯思辨階段就不可能有研究結果的科學性。只有通過實證研究把能力具體化，才能揭示能力的結構，彰顯能力的實質要素，才能驗證某種知識是否形成了某種能力。

三、對策分析

知識與能力的關系是復雜的，很難找到有效的對策來擺脫淺表化的“循環闡釋”的困境，研究只能在不斷的嘗試中推進，可以從以下兩方面來尋求解決策略。

（一）選擇最符合能力特征的研究取向

一項研究要能夠深入下去并取得實效，選準研究的前提和起點至關重要，所以知識與能力的關系問題要有研究取向：即在能力概念的多層次內涵中選取最符合能力本質特性的某種闡釋作為研究的基礎。研究取向確定后，能力內涵相對穩定，有利于排除“似是而非”的影響因素，問題討論就有了“聚焦點”，研究才有走向深入的可能。

（二）轉變研究思路和分析框架

泛化的能力概念會使研究成果呈懸空狀態，既落不到實處也找不到著力點，要使研究走向深入就應該轉變研究思路和分析框架。首先，讓“能力”實體化。不是宏觀地談能力問題，而是細化到某項具體的能力范疇，比如閱讀能力，甚至是再細化到小說閱讀能力、詩歌閱讀能力等，把不同領域具體的能力點弄清楚后再逐層向上研究知識與能力問題。

其次，轉變思考問題的方向，把“知識如何轉化為能力”問題轉變成“什么原因導致知識不能轉化成能力”。思考問題的角度和方向影響著研究的進程和結果，有的問題當正面研究陷入困境的時候，從側面或者反面思考問題或許會開辟出一片新天地?！爸R如何轉化成能力”問題重心在于探究轉化的條件和途徑，很少顧及到“知識”與“能力”兩端原生性的復雜問題。從知識產生的角度看，有的知識來源于經驗，有的來源于實踐，有的來源于邏輯思辨。來源于經驗和實踐的知識容易情境化，可以在情境中還原成經驗，便于學生理解掌握并內化成能力。從理論到理論方式產生的邏輯思辨類知識難以形成能力，原因有二：一是知識本身就是高度抽象化的，而用邏輯演繹方式產生的知識與實踐的距離更大；二是因為知識產生的“思辨”過程未必科學合理，容易產生“錯誤知識”，自然就不可能形成相應的能力。從知識的類型來看，知識的類型或者性質決定了它向能力轉化的路徑，比如認知類的知識有利于提升人的認知能力，卻未必能提升人的動手操作能力，而應用型的知識需要通過實踐才能轉化成能力。

知識需要被正確理解才能形成能力。知識是否能被人理解有幾個重要因素：一是知識要傳遞正確的關于自然與人類的經驗，錯誤的知識是難以被理解、難以形成能力的；二是知識表述的準確性與邏輯性。知識的傳達需要借助語言概念，而語言的表達存在精確性與模糊性認識問題，關于世界的某種知識是否能夠被語言準確傳達？因此知識需要找到最能表現它自己內容的語詞才能被理解。另外知識常常以“概念—命題”的方式存在，知識是否能向能力轉化，與概念的表述、命題間的話語邏輯有關。

綜上，知識不能向能力轉化的原因是復雜的，與知識的性質和種類有關，與知識的概念表述和邏輯有關，與知識是否能被理解有關。另外知識與能力并非一一對應的關系，一種能力的形成可能需要多種知識共同發生作用，也有可能多種能力的構成都需要同一種知識。既不能把簡單問題復雜化，也不能把復雜問題簡單化，先確定研究取向，把能力從一個空泛概念轉化成實體的要素，再到具體實踐中去驗證它?；蛟S轉變研究思路和分析框架，多一些實證研究，才能讓知識與能力的關系研究走得更深、更遠。

［1］邢紅.知識與能力關系淺議［J］.廣東教育學院學報，2000（1）.

［2］王華容，譚頂良.知識與能力:孰輕孰重——教育評價中的辯證法［J］.現代中小學教育，2008（2）.

［3］艾倫.關于知識與能力的討論［J］.中國現代教育裝備，2015（14）.

［4］李相英.談“教與學”“知識與能力”兩對矛盾及其處理原則［J］.對外經濟貿易大學學報，1999（4）.

［5］〔比〕易克薩維奇?羅日葉.學校與評估——為了評估學生能力的情境［M］，汪凌，周振平，譯.上海：華東師范大學出版社，2011：92.

［6］歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估［M］.劉駿，傅榮，譯.北京：外語教學與研究出版社，2008：10.

［7］王小明.現代心理學的知識與能力觀——兼議語文課程標準中的語文知識［J］.語文建設，2003（7）.

［8］劉武順.試論能力的形成要素及知識與能力的關系［J］.山東醫科大學學報（社科版），1996（3）.

［9］李相英.談“教與學”“知識與能力”兩對矛盾及其處理原則［J］.對外經濟貿易大學學報，1999（4）.

［10］王忠武.試論知識與能力的基本關系［J］.學術交流，1990（5）.

［11］耿飛飛.教學視域中知識與能力關系之歷史演變和深化研究［J］.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2014（3）.

（楊定勝，玉溪師范學院講師，上海師范大學博士生）