在動態生成中有效引導學生數學學習

高小俊

（平潭城中小學，福建 平潭 350400）

動態生成是數學課堂教學的主要特征，教學是師生多向、開放和動態的對話過程。教師在課堂教學中，要根據學生學習的實際需要，精心創設問題的情境或引入生活情境，促進互動，營造動態。通過有效引導，引發學生的積極思考，促進學生主動的發展。

一、預設引導是動態生成的關鍵

教學生成點有些能在課前進行預設，并能設計好相應的引導策略，這需要教師在讀懂教材、讀懂學生和精心預設的基礎上，圍繞課程目標，設計有價值的問題，進行合理的預設。

（一）在教學重難點的掌握處

教師要解決好“突出重點”和“突破難點”，是能否完成好教學目標的關鍵。因此，教師在課前要精心設計有價值的問題，在課堂出現生長點時，通過師生互動、生生互動的“動態”進行引領，實現思維的持續深化、知識的貫通和經驗的積累，使學生主動獲得“四基”和“四能”。

如在教學“三角形的三邊關系”一課時，筆者提出問題：“同學們都分到了兩根長分別為3厘米、5厘米的小棒，現在要圍成一個三角形，需要再配上一根多長的小棒？有幾種配法？”全班學生根據教師的問題展開小組合作。學生在嘗試中發現小棒不能太長也不能太短。這時，筆者抓住課堂中生成新的動態，實施跟進引導，提出問題：“那第三根小棒的長度應該在什么樣的一個范圍呢？”有效問題引發了學生的積極思考，學生自主想到了“到底有多少種配法？”“第三根小棒的長度會不會有一個范圍？”“怎樣表示這個數值范圍？”等問題。只要解決了這些問題，本節課教學知識點的本質就被深刻地揭示出來。

合理預設就是在備課時要設計好有價值的問題，用問題去引發生成，用問題的價值去引領互動，最終突破知識教學的重難點。

（二）在學生思考困難的需要處

“引”要在需要處，關鍵處。學習數學的過程是迂回曲折，山重水復，教師要在學生“疑無路”之處指點，在關鍵處引導，促使學生的探究走向深入，認識更加深刻。

如在教學“認識面積”時，課件出示了兩個圖形，其中一個長方形的長28厘米，寬21厘米；另一個長方形的長35厘米，寬14厘米。筆者問：“現在還能用重疊法比較出它們面積的大小嗎？”學生一致這樣認為：“現在長或者寬沒有一條邊是一樣的，不能用這個方法比較。”筆者追問：“那你們有方法進行比較嗎？”一個學生回答道：“我算出了它們的周長都是96厘米，所以它們的面積應該是一樣大。”一些學生贊同他的想法，另外一些學生反駁意見。筆者又問：“那你有方法來證明他的想法是錯誤的嗎？”課堂陷入一陣沉默，這時，筆者拿出了兩條課前準備的長度一樣的繩子，問學生：“如果老師給你們這兩條長度一樣的繩子，你能想個辦法來證明嗎？”小組討論之后，學生把這兩條長度相等繩子在黑板上圍出了兩個明顯面積不同的封閉圖形，然后說：“這兩個圖形周長相等，但面積卻不相等，所以周長相等的圖形面積不一定是相等的。”

教師在課堂教學中要及時捕捉學生感到矛盾和困惑的問題，在動態生成中巧妙地設置一系列需要學生主觀努力去解答的問題，使學生有所發現和領悟，從而突破教學的重難點。

二、動態引導是有效互動的助推器

課堂教學中的師生、生生互動具有復雜性、多變性，主要原因是學生的個性差異和學習能力的不同，從而在互動中經常出現各種各樣的偶發教學資源，有時會偏離方向，或陳述不清，或存在錯誤的信息資源，也可能生成一些有創意的信息資源。這時需要教師智慧地利用偶發教學資源，給予學生適時有效的引導和點撥。

（一）“引”個別人的亮點為所有人的亮點

課堂亮點是一種珍貴的課程資源，往往是師生互動中出現的教師預設之外、教師始料未及的學生的思維火花。教師應該正視課堂教學中突發的每一件事，善加開發利用。同時還要放大它，讓個別的創造變為全體的創造，發展學生的思維靈活性和創造性。

如在“長方體的表面積”的練習課中，一道題目為：“一個長和寬都是5厘米，高10厘米的長方體，它的表面積是多少？”班級學生匯報的算式為：（5×5＋5×10＋10×5）×2或5×10×4＋5×5×2。一個學生與眾不同的想法引來了全班學生的目光：“老師，我還有其他不同的算式，也可以寫成5×5×10。”其他學生立刻這樣評價：“老師，她這是求長方體的體積。”此時，筆者卻不吝嗇給這個學生表達觀點的機會，她這樣解釋“5×5×10”：“上下底面積就是5×5×2，側面積是，5×10，也可以算成5×5×2。四個側面積就是5×5×8。兩個底面積5×5×2加上四個側面積5×5×8，不就是5×5×10嗎？”她剛匯報完，班上立刻響起了一陣掌聲。這個便捷算法，看似求長方體的體積，實際上是別出心裁地求長方體的表面積，其中蘊含的創新思考讓人贊嘆。

教師對學生獨特的想法不能視之為課堂的“最大干擾”或“有錯推斷”，而要理性地放慢教學節奏，用心了解學生的所思所想，使其不斷碰撞思維，生成對知識的正確認識。

（二）“引”錯誤資源為有價值資源

課堂是一片“動感地帶”，教學是即席創作，教學活動具有突出的難以預料性，教師要更高層次上把握教材，根據教學情境的變化，及時接納彈性的生成信息。即使是學生產生的錯誤資源，教師也要沉著“接招”，并迅速進行判斷、分析，提煉出有價值的內容，引領學生的思維向縱深發展。

如在“求兩個數的最大公因數”課堂練習環節，一個學生突然提出：“老師，我發現求兩個數的最大公因數只要求它們的差就可以了，比如8和4的差是4，而4也正好是它們的最大公因數。”另一位學生同意他的想法：“對呀，像9和6的差是3，而3也正好是它們的最大公因數。”這時，班上還有一些學生附和這個想法：“我也覺得他們說的有道理，像8和9的最大公因數是1，差也是1。”全班沉默許久后，一個學生說：“我反對，比如18和10，它們的差是8并不是它們的最大公因數。”這時，筆者抓住“8和4”“8和9”這兩個例子，引導辨析和拓展，并加以生成新的學習內容——“求最大公因數的兩種特殊情況”。

在課堂教學中，教師要讓學生充分暴露探究過程中真實的想法，對其間生發的錯誤積極悅納、引導，給學生充分的時間爭辯、補充和修正，生成對教學知識的正確認識。

（三）“引”低質量資源為高質量資源

因小學生年齡的特點，他們思維的廣度和深度欠缺，常常會出現重點不清、內容蕪雜或淺嘗輒止等想法，這要求教師要因情制宜、因學設教，要相機誘導、順藤摸瓜，促使學生的思維向縱深發展。

如教學《有趣的搭配》時，教師出示教材中的圖片，讓學生說說有多少種不同的穿法。大多數學生說6種，有個學生說有7種。學生回答說：“除了剛才的6種，還可以里穿短袖襯衫外穿長袖衫下配褲子。”這樣“三件套”的穿法在生活中確實有。教師還沒來得及評價，其他學生受到啟發又有新的穿法：“上裝和他說的一樣，下面配裙子。”很顯然，學生把數學課中的搭配簡單地等同于生活中的穿衣服了。找到了問題所在，教師開始引導學生：“生活中穿衣服和我們今天的搭配有哪些不同呢？”學生討論后發現，原來教材中“有多少種不同的穿法”是按“一件上裝搭配一件下裝”，而生活中穿衣時并沒有限定上衣和下裝只能各穿一件。找到生活中穿衣與學習搭配的區別后，學生完成了從生活到數學的橫向數學化，自然而然地進入對搭配問題的探究。

課堂教學是師生思維碰撞、心靈溝通、情感融合的動態生成過程，教師要關注學生和學情，重視預設性和非預設性教學的引導策略，對動態生成的各種資源進行不斷重組和推進，努力創建開放民主、互動對話、動態生成、充滿活力與智慧、師生共同成長與發展的課堂。