新高考改革背景下普通高中生涯課程建設的價值定位與路徑選擇

賈彥琪

(北京師范大學 教育學部， 北京 100875)

一、問題提出與研究回顧

早在20世紀70年代，美國教育署長馬蘭(Merland)就提出了生涯教育理念，并嘗試將其融入中學課程與教學之中，為解決當時美國嚴重的失業問題做出了積極貢獻。經過后續發展，生涯教育從最初的職業指導演變為一種綜合性教育活動，旨在引導學生基于自身的興趣和能力，結合外部環境的需要，做出合理的人生選擇和規劃，并形成主動探索生涯發展的意識和信念。時至今日，許多國家都已將生涯課程納入高中階段的國家或地方課程體系之中，我國也在2003年教育部印發的《普通高中課程方案(實驗)》中明確指出，高中生應當“初步具有獨立生活的能力、職業意識、創業精神和人生規劃能力”，并在2013年頒布的《普通高中學生發展指導綱要(試行)》中進一步強調了生涯發展教育的重要性，將其與教學、管理工作并列。

自生涯教育理念提出后，國外學者便對此進行了廣泛探討，形成了包括生涯決定社會學習理論、生涯認知發展理論、生涯構建理論、生涯混沌理論在內的豐厚成果，并在上述理論指導下進行了諸多實踐探索，而作為生涯教育重要載體的課程，也得到了研究者們的普遍關注。在課程理念方面，霍伊特和沙羅(Hoyt & Shylo)提出了應使學生具有共通的就業能力、應變能力、自我提升能力等7項核心理念[1]；在課程目標方面，各個地區和學校逐步確立了自我認知、教育與職業發展以及職業規劃等主要目標[2]，并以此為依據開發了一系列生涯課程，構建了學科課程、活動課程、綜合課程等不同組織形式；還有研究者特別關注生涯課程的效果，發現其對高中生未來的工作收入[3]以及職業探索意識和行為都有顯著影響[4]。不難看出，國外在生涯課程的理念、目標、內容、實施和效果等方面的研究均已有所建樹。

反觀我國，生涯教育雖然起步較晚，但經過近30年的探索，也取得了一定進展。一方面，是對國外生涯教育經驗的介紹及其對我國生涯教育發展的啟示。例如，魏賢起在1983年發表的《生涯教育的理論與實踐》一文中對加拿大生涯教育的歷史背景、理論基礎及實施原則進行了介紹[5]。此后，又有學者分別介紹了英國、日本和美國等國生涯教育的實施情況及特點[6-9]。需要特別指出的是，近年來，關于國外生涯課程設置的專門介紹顯著增多，眾多學者分別從課程的核心理念、目標定位、組織方式、評價方式、實施困境等方面對不同國家的生涯課程進行了總結介紹[10-11]。另一方面，對我國生涯教育及其發展情況加以分析，并以此尋求未來的發展路徑。例如，王亞歌、謝利民就對生涯課程的內容和實施方式進行了探討[12]；朱益明從課程的指導思想、課程目標、課程實施以及課程開發等多個角度對高中生涯教育課程加以剖析[13]；徐金月則針對我國普通高中生涯教育存在的問題，從內外環境兩方面進行了全面解析，并指出教育行政部門應當提供充分的組織與制度保障，學校則需構建低重心、多層次、立體化的生涯教育體系[14]。類似的研究還有很多，它們都突出了普通高中生涯教育的重要意義。

實際上，生涯教育對我國普通高中而言并不陌生，但受制于有限的資源，以及“升學取向”的鉗制，我國的生涯教育及課程建設長期以來并沒有得到應有的重視，直到以充分維護學生教育選擇權的新高考改革方案的正式出臺并推進，生涯課程才一改以往鮮有人問津的狀態，成為普通高中課程建設無法回避的問題。目前，有關新高考改革與生涯教育問題的研究也成為一個新的關注點，研究主要聚焦于新高考改革這一特殊背景，對普通高中的生涯教育的再審視，提出了諸如進行學校頂層設計，開設專門生涯教育課程，豐富生涯教育形式，加強生涯指導教師隊伍等優化措施[15-17]，為我國當前的生涯教育發展指明了方向。只是由于上述研究大多集中于對生涯教育的總體闡釋，使得現有研究顯得表淺泛化。因此，結合當前生涯教育研究發展的趨勢，以及生涯課程的重要地位，本文最終聚焦于新高考改革背景下不同高中的生涯課程建設問題，旨在明晰生涯課程建設應有的價值定位，并做出合理的路徑選擇，以更好地發揮課程的育人功能，應對新高考改革帶來的諸多變化和挑戰。

二、新高考改革倒逼普通高中教育的生涯課程建設

2014年9月，國務院正式頒布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，此后不久，上海、浙江作為第一批試點省份，陸續出臺了相關的實施細則，由此拉開了新一輪高考改革的序幕。為了更好地促進學生自由而全面的發展，新一輪高考改革充分體現了對于學生選擇權和不同發展路徑的尊重。

首先，在考試科目的安排上，新高考將以往的“3+X”模式改為“3+3”模式，即在保持語文、數學、英語3門統一考試科目不變的情況下，取消文科、理科大綜合，改由學生在其他重點科目中選擇3門作為等級考試科目。例如，上海市的新高考改革方案就允許學生在物理、化學、生物、地理、歷史和思想政治這6門學科中進行選擇，浙江省還在此基礎上加入了技術一科。按此方法，通過自由組合，分別可以形成20種和35種不同方案，這樣就將原來非此即彼的二元選擇變成豐富多樣的多元選擇，學生再也不必受制于文理分科的藩籬，而是可以最大限度地根據個人興趣和能力選擇適合自己的選考科目，充分體現了對學生主體地位和成長差異的尊重。

其次，在考試時間的安排上，為了減弱“一考定終身”的潛在不公及其給學生帶來的巨大壓力，此次高考改革還增加了考試次數，并分散了考試時間。具體而言，作為統一高考科目之一的英語，可以進行兩次考試，并取高分計入高考總成績，其他的等級考試科目也被分別安排在高二和高三的不同階段進行，如何安排考試時間，進行合理取舍，都需要學生綜合各種條件進行全面規劃。

最后，在高校招生的安排上，逐步建立起多元選拔機制，將高中的課程學習與大學的招生錄取直接對接。一方面，嘗試以基于專業的選拔模式代替以往基于學校的選拔模式，規定高等學校可以根據自身的辦學定位和特定專業的學習要求對學生選考科目進行限制。目前，浙江省已經明確了按專業投檔錄取的要求，在2017年擬在浙江省招生的1 400所高校中，有近2/3的高校都提出了1～3門不等的選考科目范圍，也就是說只有選擇了這些科目的學生才有可能報考相關專業。另一方面，采取普職分離的錄取模式，改變本科和專科招生一套試卷、一套方法的傳統做法，為職業教育構建適合自己的招生方式提供了契機，也有利于促使學生從以往因成績欠佳而對職業院校做出的“被動選擇”向結合自身發展而審慎進行的“主動選擇”轉變，為學生的職業探索提供更為有益的引導。

不難看出，新一輪高考改革為學生提供了多元選擇的空間和多次選擇的機會，并在分數高低的基礎上，突出了專業類型的差異，充分體現了對學生主體的尊重。因此，有不少研究者認為此次高考改革進一步凸顯了“以學生為本”的價值取向。但權利的賦予并不等于能力的獲取。首先，從高中生生涯發展的一般特點來看，根據美國職業管理學家舒伯(Donald E Super)的生涯發展階段理論，高中生正處于探索階段的試驗期，其主要任務是通過學校的學習進行自我考察和職業探索，形成初步的生涯定向，為實現今后的人生規劃打下基礎。帶有一定盲目性的嘗試是該階段的典型特點，這就表明高中生在進行生涯規劃時難免存在一定的決策障礙。其次，從我國高中生生涯決策的特定經驗來看，學生更習慣于先根據分數確定能夠報考的學校，再進行專業選擇的思維方式，較少會優先考慮專業的適合性。教育部教育發展研究中心的一項調研結果顯示，高三學生對于高考志愿填報專業僅“了解一小部分”和“完全不了解”的比例高達72.5%[18]。學生在這種情況下，很難在科目和專業選擇上做出合理規劃。最后，從我國高中的生涯教育情況來看，與西方發達國家相比，我國生涯教育起步本身較晚，再加上普通高中教育長期以來受到強烈的“應試”傾向鉗制，提升學生的高考成績往往被學校視為最為緊要的任務，而生涯教育以及生涯課程則大多處于零散和隨意的狀態，內容設計主觀性較強，彼此之間缺乏必要的聯系，還有一些學校甚至沒有開設專門的生涯課程，僅以幾個專題講座取而代之，生涯教育及其課程在當前學校中的地位由此可見一斑。此時，如果直接將選擇權完全交到學生手中，不僅不能達到改革的預期設想，甚至可能會造成不必要的混亂。這就需要充分發揮教育的引領作用，不斷提升學生的生涯選擇意識和能力，以幫助其在全面考慮各方因素的基礎上，做出相對合理的規劃，使學生真正學會選擇，實現由“被動選擇”向“主動選擇”的實質性轉變。因此，在新高考改革的背景下，生涯教育的重要性也愈益凸顯，被逐漸推向了教育改革的前臺。

生涯課程作為生涯教育實施的主要載體，其對于學生生涯發展的作用更是不容忽視，正所謂“沒有課程，教育便沒有了借以傳遞其要旨、傳達其意義和傳播其價值觀的媒介或工具”[19]。“精心設計的生涯教育課程體系可以提供由粗略到細致的職業世界圖景，引導學生由寬泛到具體、由淺入深地認識職業世界和自身的職業性向，最終找到適合自己的職業或專業領域。”[20]為了避免“學生的職業生涯發展規劃進入‘快餐時代’，偏離新高考改革‘堅持自主選擇，為每個學生提供更多的選擇機會’的初衷”[21]，我國普通高中教育有必要盡快補上生涯教育這一課，借助有目的、有計劃的生涯課程建設，有效提升學生以選擇能力為核心的人生規劃能力，進而滿足新高考改革對學生發展提出的新要求。

三、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設的價值定位

由于生涯課程在引導學生學會選擇和主動規劃人生方面具有不可比擬的優勢，在新高考改革的推動下，生涯課程也從以往學校課程建設的“任選題”變為了“必答題”。有研究者對2016年14所上海高中課程開設情況進行了調研，發現其中有12所高中都開設了生涯課程，有的還貫穿于整個高中教育階段[22]，生涯課程的重要價值日益得到學校在行動層面上的認可。然而，由于我國生涯課程建設的經驗相對有限，在建設過程中也暴露出不少問題，如將生涯課程的內容局限于學業規劃和職業選擇上，或者將其作為完全獨立于學校整體課程之外的“拼盤”加以開發，嚴重影響了生涯課程應有價值的發揮。實際上，普通高中的生涯課程建設并非單純服務于新高考改革的應急之舉，也不應該成為學校和教師的額外負擔。在當前背景下，探討普通高中生涯課程建設的價值定位，對于明確其建設方向，激發其建設動力具有非常必要的現實意義。

(一)引領學生全程發展：生涯課程建設的根本追求

“課程是為了培養人和教育人而產生、發展的，培養人是課程的本體功能，一旦離開了這個本體功能，課程便不復存在。”[23]生涯課程作為學校課程的重要組成部分，將育人功能作為其首要擔當毋庸置疑，但對于這一功能的具體界定學界存在一定分歧：一是側重從學業規劃的角度解讀生涯課程的使命，認為普通高中的生涯教育應主要致力于增強學生的學習動機和學習管理能力[24]。因此，在各個學校的生涯課程中都可以看到與學習方法指導相關的主題，有些還在課時比例上占有絕對優勢。二是傾向于從職業準備的角度看待生涯課程，主張在高中階段通過生涯教育有意識地幫助學生確定自己的職業意向，給予學生相關的職業發展信息，以幫助其完成初步的職業發展規劃。在很多教師看來，“只有與職業相關，才能算作是一節真正的‘生涯教育課’”[25]13。因此，學校開設的生涯課程也大多圍繞社會職業特性而進行，如以社會職業調研為主題的綜合實踐活動課程，以及指向學生特定職業技能培養的校本選修課程等。

關注高中生當前面臨的現實問題無疑是生涯課程建設的應有價值取向，但這只是其中的部分內容，“生涯”顯然具有更為豐富的內涵，它代表了“生活里各種事態連續演進的方向，整合了在人一生中依序發展的各種職業和生活角色”[26]。20世紀70年代，吉斯伯斯(Gysbers)和摩爾(Moore)就提出了終身生涯發展觀，突破了傳統職業指導的范圍，將生涯發展的視野和生涯指導的實踐貫穿于人的終身發展歷程[27]。也就是說，生涯教育所需要回答的不僅僅是“選一個怎樣的專業”“找一份怎樣的工作”等基本問題，更關乎“過一種怎樣的生活”這一根本方向，且后者具有更強的統領作用，專業與職業選擇只不過是其階段性矛盾的展現。就現實情況而論，沖破“應試”桎梏，重新發現“人”的價值可以說是新高考改革最突出的時代貢獻[28]。相應地，生涯課程也應當突破“升學”與“擇業”的狹隘范圍，在幫助學生選擇適合自己的高考科目和未來修讀專業的基礎上，進一步引領學生尋覓人生的深層價值，實現由“術”向“道”的提升，不斷增加學生在生涯發展過程中的幸福體驗，充分發揮生涯課程對學生全程發展的引領作用。

(二)促進教師角色轉型：生涯課程建設的應有訴求

“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。”[29]以往的課程建設，大多強調對學生需求的滿足，而教師作為課程建設的另一個關鍵主體，也需要從中獲得發展，關注教師成長，同樣應當成為生涯課程建設的應有訴求。隨著教育改革的不斷深化，課程開發者早已成為社會對于教師角色的新期待。有研究者曾對普通高中教師的發展需求進行過調查，結果表明教師對于課程開發能力提升的需求僅次于教學能力，位居第二位，且對于正處于職業上升期的“熟手型教師”而言，這類需求顯得更為強烈，成為其專業發展過程中的主導需求[30]。就我國生涯課程的特點而言，它并不屬于國家課程的范疇，既沒有統一的課程標準，也沒有固定的教材，其組織與管理基本由學校和教師全權負責。這既是一種挑戰，也是一個契機，可以為教師創造有利的發展空間，有利于其在實際行動中不斷提升課程的開發能力和專業成長的自覺性。例如，上海市文來中學的一名教師就依據“全體-個體、全程-階段、內外-遠近”的生涯理念對學校的心理輔導課程進行了重新規劃，在高中3個年級分別創設了以“生涯喚醒”“生涯探索”和“生涯定位”為主線的活動課程，帶領學生研究高中學科與社會職業的聯系，明晰自己的興趣和優勢所在，并探尋未來的發展方向[31]。這不僅賦予了原有課程以新的內涵，同時也提升了教師自身的專業水平和研究能力。

此外，生涯課程建設還可以幫助教師更好地擔當學生導師的角色，回應新高考改革對教師角色提出的新要求。新高考改革對于學生選擇權的肯定，以及選擇范圍的拓展，引發了高中教育的一系列變革。在課程選擇上，為了確保新高考選考科目組合的有效供給，高中學校必須為學生提供橫向分類、縱向分層的多種課程選擇。在教學組織形式上，“選課走班”將代替原有固定的班級授課，班主任的職責也更多落到了各科教師的身上。在此情況下，教師必須“以‘一專多能、教書育人’的自我塑造來回應‘新高考’的挑戰，實現由學科教師到學科導師的轉變”[28]，同時為學生的科目組合和應考時間提供指導。但從目前情況來看，很多教師都坦言并不能很好地承擔這一責任，甚至不知道從何下手，這既與其缺乏必要的生涯指導培訓有關，也受其對學生情況了解有限的制約。生涯課程建設正好可以作為教師充分了解生涯輔導方式，以及學生需求與特點的契機，幫助他們更好地擔負起“導師”這一角色。綜上可見，生涯課程建設不應只是一個提升課程質量、促進學生發展的過程，同樣也要踐履促進教師專業成長的使命，充分發揮其在“成事”的過程中“成人”之價值。

(三)豐富學校課程內涵：生涯課程建設的必然要求

生涯發展是一個復雜的過程，僅僅著眼于某一門課程或某幾個活動很難取得良好效果。因此，生涯課程建設必須充分發揮學科輻射價值，將自身的建設融入學校整體課程建設之中，通過構建專門生涯課程與學校其他課程之間的聯系，進一步凸顯學科課程之于學生整體生命歷程的價值，以便將生涯課程的作用落到實處。有人可能會認為，這一要求已經超出了生涯課程建設的范圍，但事實上，學校設置的每一門課程都會充分考慮學生成長的需要，都暗含一定的“生涯味”，只是相對于學科邏輯而言，這些線索似乎略顯隱蔽，再加上沉重的課業壓力，教師很難對學生進行深入指導。因此，學生對于學科課程的生涯認識也大多停留在十分淺薄的層面，看到的更多是其在升學方面的價值，而窄化了學校課程的內涵。長此以往，必然會造成學生學習動力的缺乏，尤其是在當前新高考改革背景下，更會直接影響學生的科目選擇，滋生盲目性和功利性的問題。例如，新高考改革“選考”制度的提出本來是為了促進學生多元而自由的發展，為學生的個性成長創造更為廣闊的空間，但在實際踐行中，出于求穩的考慮，“等級考試科目選擇往往會演變成現代版的‘田忌賽馬’”[32]。一方面，為了從時間安排上分散考試壓力，“地理、生命科學幾乎成為集中首選，不少學校的選考比率已超過了70%”[33]。另一方面，那些難度大，“高手”多的科目則遭到絕大部分學生的舍棄，物理就是其中最為典型的代表。試想，地理、生命科學真的更富吸引力而物理令人索然無味嗎？答案顯然是否定的。之所以會出現這一情況，究其根源還是學生沒有意識到學校課程在升學之外的其他價值，或者沒有認識到其他價值對于自身發展的重要意義，由此學生的興趣和發展需求就自然讓位于功利性目的。因此，無論是從喚醒學生的內在動機，還是從實現新高考改革的設計初衷來看，都需要加強生涯課程與學校其他課程之間的聯系，以幫助學生更為全面而深入地理解所學科目與未來發展乃至人生整體狀態之間的微妙關系。關于這一點，美國一項大型問卷調查顯示，絕大多數參加生涯教育的學生有探索自己感興趣的生涯領域的經歷，認為數學和語言藝術非常重要[34]。而在此之前，他們則可能很難將這些科目的學習視為一段自主、自愿的發展過程，正是生涯課程的加入改變了這一情況。

總之，生涯課程作為一門專門的課程，其作用是相對有限的，但如果設計、實施得當，就能夠為學生打開一個窗口，使其可以站在更高的位置上對當前的課程價值加以審視，發現學校課程更為豐富的內涵。從這個角度上看，建立生涯課程與學校整體課程的內在聯系，使其成為學校課程文化的重要支撐，既是凸顯學科課程生涯發展內涵的應有舉措，也是充分發揮生涯課程內在價值的必然選擇。

四、新高考改革背景下普通高中生涯課程建設的路徑選擇

生涯教育以及生涯課程對于普通高中而言并不陌生，在新高考改革之前，就有不少學校開設了相關的校本課程，但受制于應試壓力和師資條件，比較零散和隨意，尚不能很好地發揮其引領學生成長、促進教師發展、深化學科價值等方面的應有價值。尤其是隨著新高考改革進程的不斷推進，普通高中現有的生涯課程更顯得乏力，在此背景下，如何實現生涯課程“從有到優”的飛躍，是當前普通高中需要解決的關鍵問題。為此，本文以學生、教師和學科為基本立足點，從課程的目標指向、體系構建和人員保障等方面入手，提出了相應的優化策略，旨在推進普通高中生涯課程的整體化建設，進而更好地滿足高中生的生涯發展需要。

(一)以全程發展為統領，彰顯生涯課程的多維意蘊

所謂“生涯”，不僅涉及學生當下的學業規劃和職業選擇，更關系到學生對人生發展的認識和態度，生涯輔導就像一個連續的任務譜系，由當下出發，向未來延展。對于高中生而言，其左端是“選一個合適的專業”或者“找一份體面的工作”，右端則是“過一種靈性的生活”，即對人生意義的探尋。因此，為破除以往生涯課程建設的“短視”和“功利”，避免其在新高考改革背景下再次陷入為考試和擇業服務的狹隘視野之中，生涯課程建設首要解決的是要樹立引領學生全程發展的價值取向，“在審視職業發展的同時，對個體的生命歷程進行寬廣而深遠的透視”[27]，為學生一生的幸福成長找準方向、注入力量。依據這一目標指向，生涯課程在建設過程中需要抓住3條線索：一是高中生生涯發展的階段性矛盾；二是高中生生涯規劃的一般能力；三是高中生生涯成長的價值信念。

首先，生涯課程應當針對高中生在不同發展時期所面臨的困惑，設置相應的主題和內容，為學生提供及時的指導。目前，大多數學校在構建生涯課程時一般都能注意到這一特點。例如，高一年級主要側重于幫助學生解決學業及生活轉換的諸多不適，并喚醒學生開展生涯規劃的意識，引導學生對自己進行全面而深入的審視與分析，使學生獲得自我發展和自主決定的內在愿望以及初步方向；高二年級主要著眼于學生在科目選擇上的迷茫，讓學生大致了解職業群的概念，并進行相應的職業體驗，由此建立起高中學科與未來職業的關聯，同時，進一步幫助學生明確自身的興趣、需要和能力特征，以提升學生理性進行生涯規劃的能力；高三年級則主要偏向于學生的心理調適問題，對學生進行一些壓力管理和問題解決等方面的實踐訓練，幫助學生更為從容地進行選擇和規劃。

其次，生涯課程應當為學生提供各類與生涯發展有關的知識與技能，賦予學生可以終身受用的生涯素養。人的一生時刻都在面對著各種生涯問題，獲得一般性的生涯知識和技能就顯得尤為重要。一方面，學校的生涯課程應包含一定的生涯發展理論，如生涯匹配理論、生涯混沌理論等，便于學生對生涯問題做出更為理性的分析；另一方面，還要有意識地培養學生應對各種生涯轉換的核心能力與重要品格，如人際溝通能力、組織協調能力、環境適應能力等，從而提升學生的“生涯靈性”。

最后，高中的生涯課程還需要引導學生樹立必要的生涯價值信念，以熔鑄“立命”之魂。這一點是最為重要的，但往往也是學校生涯課程建設容易忽略的。成就學生的終身幸福，是高中生涯課程建設的旨歸，無論是階段性矛盾的處理，還是一般性能力的培養，實際上都是為達成這一目的而服務的。鼓勵學生找到真正心之向往的未來生活，而不只是基于現狀的權宜之選，讓他們能夠在生涯探索的過程中不斷感受幸福，才是學校生涯課程的真正價值所在。例如，廣東實驗中學就認為“生涯指導的最大意義不僅僅在于教會學生選擇大學、專業或者職業，更重要的是讓學生的生命個體在不斷的發展過程中感受和體驗自我的價值和意義，在實現生命價值的同時，成就他們的幸福人生”[35]77。同時，他們還高度重視生涯課程對于學生情意和信念的引領作用，開設了“心靈體操”“青春成長體驗營”等相關課程。

(二)以頂層設計為依托，增強生涯課程的整體效能

正如上文所言，當前已有不少普通高中開設了專門的生涯課程，但既零散，又帶有就“生涯”而論“生涯”的意味，與學校現有的課程內容及體系之間缺乏有效對接。面對新高考改革的諸多變化，學生依然很難通過生涯課程理解當前所學內容的生涯價值，并做出合理的科目選擇，也難以意識到生涯課程本身的重要意義。實際上，完整的生涯課程建設，“不僅關涉專門的生涯教育課程，還包括各種可以融入生涯發展理念的課程，如學科課程、綜合實踐課程等”的整體構建[25]21。若想使生涯課程真正成為學校課程的有機組成部分，而不是游離于其外的附加內容，就需要從學校課程的整體架構出發，對生涯課程建設進行自上而下的通盤考慮。具體而言，生涯課程建設應沿著縱橫兩條路徑進行：

在橫向上，要加強同其他學校課程的聯系。美國前聯邦教育署署長馬蘭曾明確表示，學校中的“所有教育都是或都將是生涯教育”。在美國也確實存在著多種生涯課程的組織方式，主要包括分離式生涯教育學科課程、分離式生涯教育活動課程以及學科融入式生涯教育課程三大類型。其中，“融入式生涯教育課程”就是“將生涯概念融入各學科之中，通過在相關科目中增加諸如生涯報告、求職角色扮演、閱讀名人傳記等活動，由任課教師實施生涯教育的一種課程組織方式”[10]。經過這樣的處理，學科課程中原本的生涯意味便可以實現“由隱到顯”的轉變。此外，在專門的生涯課程中，也可以組織學生對學校其他課程的生涯意蘊加以研究。例如，讓學生自愿組成小組，分別探討自己感興趣的職業需要哪些基礎課程的支持，或者自己擅長的學科是哪些社會職業的基礎，并找到學校所學知識在各種職業中的具體運用，最后進行分享交流，對學術和職業進行較為充分的整合，這樣既能夠幫助學生串聯知識系統，也可以使他們更好地意識到生涯課程的實際價值，激發其學習欲望。

在縱向上，要體現學生的能力水平和發展需要。生涯課程涉及的內容一般會在學生發展的不同時期，以不同的特點和形式加以顯現。因此，應當采取循環演進式的非線性組織方式，圍繞學生生涯成長所需的核心知識與能力進行不同梯度的關聯設計。例如，上海市北虹高級中學就按照認識自我、了解世界和學會選擇3個維度，對該校高中三年的生涯規劃校本課程進行了分層設計[22]，契合了學生不同的經驗基礎，并巧妙地對生涯課程內容進行了鞏固與升華。如此，通過頂層設計，從橫向和縱向兩個維度對生涯課程進行整體建設，就有效破解了生涯課程開設零散、隨意的問題，切實提升了教育效能，使學生能夠更加自覺和自如地以生涯發展的視角看待當下的學習和抉擇。

(三)以多方合作為保障，推動生涯課程的持續發展

生涯課程是一種兼具專業性和綜合性的課程，其建設既需要專門的生涯理論和生涯指導技能，也需要多個學科領域的支撐，同時還與高校的專業學習以及社會的職業發展密切相關。因此，相對于其他課程而言，生涯課程的開發與實施顯得更為復雜，完全交由專職教師負責既不現實，也不妥當。針對生涯課程的上述特點，應采取多方合作策略，充分利用各種智慧和資源，以彌補教師“單兵作戰”的不足，并在溝通交流的過程中不斷提升教師的生涯課程開發能力和對學生生涯問題的了解程度，進而推動學校生涯課程的持續發展。

從學校外部主體來看，需要與高等學校和社會教育機構建立合作關系，共同開發或直接購買生涯課程，在減輕教師壓力的同時，也為其提供良好的學習范本。我國普通高中課程對于職業世界有意無意地回避，致使教師并不具有生涯課程開發的經驗與基礎。因此，在課程建設初期，選擇“外求”的策略可謂十分必要。例如，北京理工大學附屬中學就曾與首都師范大學合作開發了“生涯探秘”選修課[35]25，通過共同備課，一方面可以實現二者的資源共享和優勢互補，幫助中學教師明晰生涯課程開發的內涵、程序和要點；另一方面，還有利于高中與高校的生涯對接，使高中更好地應對新高考改革在科目選擇和招生錄取方面的新變化。在當前教育市場不斷開放的情況下，由具有相應資質的教育機構進行課程研發，再由學校購買使用，也是一種常見的策略。但需要注意的是，外部主體畢竟不能全面洞察學生發展的詳細情況，因此，無論是合作開發還是直接引進，都要在實施過程中不斷調整。育才中學就以北森公司研發的高中生涯發展教育系統教學資料為藍本，結合高中學生遇到的實際困惑和問題，邊實踐、邊評價、邊調整，經過3年的打磨，形成了適合該校學生特點的生涯課程體系[25]355。

就學校內部主體而言，需要依托課程研發中心等相關組織建立跨學科的教研制度，使學校教師都能夠參與生涯課程的開發與建設。上文提到生涯課程關涉廣泛、內容豐富，并不是某個或某幾個教師專門負責就能完成，而是需要全校教師的通力合作——專職生涯教師具有較好的生涯理論儲備，班主任最了解學生生涯發展的特點和問題，學科教師更為熟悉各個科目中蘊含的生涯價值點，各個主體可以發揮自身優勢，從不同視角對生涯課程建設加以審視，這樣既能提出相對完善的方案和計劃，也有利于喚醒教師的生涯教育意識。例如，美國中學在開發“生涯技術中的數學”時，就成立了相應的課程團隊，由學科教師和生涯教師共同確定該門生涯課程中隱藏的學科知識點，并形成了詳細而完整的“課程映射表”，以指導后續的課程實施[36]。

此外，在課程資源的供給方面，學校還需要加強同企業和社區的聯系，為學生提供多樣而真實的實踐平臺。當然，在調動企業和社區積極性方面可能還需要教育行政部門給予一定的政策鼓勵，而不是僅僅依靠學校的單方面爭取。顯然，只有通過多方力量的支持和投入，尤其是教師在合作過程中的不斷成長，生涯課程才有可能獲得持續的發展和完善。

五、結 語

對于生涯的認識及規劃，是貫穿于人之一生的關鍵問題，也是學校教育不可推卸的重要責任。雖然我國早已關注到高中生的生涯發展問題，但在強烈的“升學取向”驅動下，生涯教育以及生涯課程在普通高中并沒有得到應有的重視，常常被視為一種可有可無的附加選擇。直到近年來，以分類考試、綜合評價、多元選拔為典型特征的新一輪高考改革方案的正式頒布，學生在享受自主選擇權的同時，對于生涯發展的迷茫與困惑也明顯前置，那些散布在學校思想品德課程和心理健康教育中的生涯探索活動已無法滿足新高考改革對于學生生涯規劃提出的新要求，由此生涯課程建設的價值才得到了進一步凸顯，成為當前學校課程建設的重要話題。需要明確的是，生涯課程建設并不是簡單的課程開設，其涉及學生的全程發展、教師的專業成長，以及學科生涯價值的集中顯現等問題，帶有一定的全局性意義。為實現上述目標，必須以整體思維統領生涯課程的建設，這種整體性主要體現在3個方面：在目標指向上，應超越專業選擇和職業規劃的短期意義，引導學生對自身的生命歷程進行深刻地理解與透視，還原生涯發展的完整意涵；在體系構建上，突破就生涯課程而論生涯課程的狹隘視域，將生涯課程建設作為學校整體課程建設的有機組成，加強生涯課程與學校其他課程之間的聯系，使二者得以相互滋養和支持；在人員構成上，轉變當前生涯教師獨負其荷的局面，建立可行的多方合作交流機制，整合不同主體的優勢，并在這一過程中促進教師生涯指導和課程建設能力的提升，以便為生涯課程的可持續發展奠定基礎。