高等教育階段國學教育何以可能

李 芳

(教育部 民族教育發展中心， 北京 100816)

《國學，在燕園又悄然興起——北京大學中國傳統文化研究散記》于1993年8月16日見于《人民日報》第3版；同年8月18日，《人民日報》頭版又發表了《久違了，國學》一文。《人民日報》這兩篇文章大篇幅的報道被視為“國學熱再次興起的標志”[1]。1994年，北京大學以培養國學傳人為目標的“文史哲綜合試驗班計劃”開始實施，于2001年被以通識教育為目標的“元培計劃”所取代。進入20世紀以來，除了北京大學以外，中國人民大學、武漢大學以及四川大學等高校都躍躍欲試，或設立國學專業，或開展通識性的國學教育課程。一時間，高等教育階段國學教育如火如荼。那么，國學熱為何會在高校校園悄然興起？北京大學國學教育為何會出現由專業教育向通識教育的轉向？高等教育階段的國學教育又應如何展開？本文將從基本概念入手，對國學熱進行思考，探析國學教育在高等教育中的可能性途徑。

一、高校國學教育熱折射的價值訴求

從20世紀90年代我國最先開啟國學教育的高校——北京大學“文史哲綜合試驗班”的產生可以看出國學教育熱背后折射出來的價值需求與價值選擇。

在《國學，在燕園又悄然興起》的整版報道中，編者按稱，“國學的再次興起，是新時期文化繁榮的一個標志，并呼喚著新一代國學大師的產生”。1994年2月16日，季羨林先生撰寫的《國學漫談》一文在《人民日報》發表。季先生認為，重提“國學絕不是‘發思古之幽情’，而是有強烈的現實意義。探討和分析中國愛國主義的來龍去脈，弘揚愛國主義思想，激發愛國主義熱情，是我們今天‘國學’的重要任務”[2]。在權威媒體及學術界對國學高頻呼喚的背景下，北京大學以培養國學大師為目標的“文史哲綜合試驗班”于1994年正式開班。

國學教育為何一度在高校掀起熱潮？由上可見，在很大程度上，國學教育是一種絕佳的調和劑，用于安撫大學生躁動的靈魂，調節大學生在應對復雜社會問題面前的心理平衡。以國學教育為手段，提升大學生的愛國情感、民族意識認同感、思想道德、人文素養是公眾對高校國學教育的期許。

第一，國學教育是一劑治愈“道德淪喪”的良藥。改革開放、市場經濟、新技術革命使得中國的物質財富呈幾何數字增長，但同時也引發了人們物質生活膨脹與精神狀態滯后的矛盾，或多或少引發信仰危機與道德危機。拜金主義、自我極端膨脹、享樂主義等不良的價值觀傾向也在大學生群體中有所蔓延。《大學》曰:“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”[3]國學中“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的關注人格完善、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的博愛、“不積跬步，無以至千里”的實干、“天行健，君子以自強不息”的自尊，傳統典籍帶給大學生的不僅是點綴寫作時的優美詞句，而且是陶冶個性、滋養靈魂的精神養料。國學無疑是用倫理道德醫治社會問題的一劑良藥。

第二，國學教育是彌補大學生人文素養欠缺的“靈丹妙藥”。大學生闖過“千軍萬馬過獨木橋”的悲壯戰場，從小學到高中都經歷了勤學苦練的枯燥體驗，而大學無奈又出現了“重理工，輕人文；重專業，輕基礎；重書本，輕實踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質”[4]的傾向。尤其是理工科學生，從高中文理分科之后就基本不再接觸有關人文的內容，不少學生對基礎的人文知識都完全不了解，更談不上人文素養與人文情懷。

第三，國學教育是對抗崇洋媚外文化心理的“殺毒劑”與弘揚中國傳統文化、增強中華民族認同感的“強化劑”。在中西方文化交流日益密切、多元價值觀不斷碰撞的時代，中華傳統文化傳承遭遇了前所未有的挑戰。在近代，國學的政治價值和修身養性的功能被放大，“中學為體，西學為用”、“三綱五常”等思想將國學窄化，服務于束縛人的思想和維護封建統治。在現代，國學的文化價值被突出，加之商業機構的推波助瀾，引經據典、誦讀詩詞成為知識分子的文化標簽，公眾對國學背后的傳統文化真正的意義和價值知之甚少。相反，在年輕一代中數典忘祖、崇洋媚外、全盤西化、貶低中華傳統文化的現象不在少數。有中華民族意識的公民，意味著他“非如醉心西方者流，蔑棄吾數千年道德、學術、風俗，以求伍于他人”[5]；意味著他能夠認同自己的文化根基，能夠意識到自己文化的特殊性[1]。國學教育恰恰可以立體還原中華民族傳統文化的多維價值，使大學生了解中華傳統文化，科學甄別、批判性繼承中華傳統文化，并增強文化自覺與文化認同。

可見，大學生作為天之驕子，自然被賦予了重大的社會責任，而大學生自身的種種問題顯然與其肩負的責任不匹配，國學成為拯救大學生自我危機的救命稻草。加之媒體對國學的強勢推崇與宣傳、文化名家對中華民族文化傳承的強烈呼吁，以及國務院學位委員會發布的《研究生學科專業目錄調整方案》將國學列為專業目錄、教育部印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》提出“在學校教育中加強傳統文化教育的實施”等一系列政策的推動，國學教育在高校的舞臺上又一次活躍起來。

二、高校國學教育的本體問題

2001年，北京大學“文史哲綜合試驗班”被“元培計劃”取代。“元培計劃”就是以“培養通才”為目標，在低年級進行通識教育、高年級開始寬口徑的基礎專業教育。試驗班之所以被取消，是因為其中存在諸多難以克服的問題，諸如優質生源不足、國學課專任教師能力欠缺、課程設置難度大等。目前開設國學專業的高校以及開設通識國學課程的高校大多面臨著類似難解的癥結。國學教育的重要性與國學教育實踐的困難性、教學實效甚微形成了矛盾。如何看待高等教育的國學教育，采取何種方式實效性更優，這需要從國學教育的本體論問題談起。

(一)國學可教否

探討國學的涵義有助于摸清國學教育的本體問題。關于國學的涵義，學界有多種表述。胡適認為，“國學”只是“國故學”的縮寫，中國的一切過去的歷史文化，都是我們的故學，省稱國學[6]。鄧實認為，“國學者何？一國所自有之學也”[7]。尹小林認為，國學是中國傳統學術，主要包括義理、考據和辭章等，相對于“新學”指“舊學”，相對于“西學”指“中學”[8]。以上界定，突出了國學概念的時空性。從時間維度上講，國學是歷史狀態的沉淀；從空間維度上講，國學具有地域性，是中國之學。

國學是一個多維概念。在時間維度上，國學是歷史和現今的結合，由于歷史的積淀，逐漸淘汰、演進，“故學”更加體現了精粹，因而更側重于“故”與“史”。但文化具有延續性，現今的文化形態既是對“故學”的傳承，也是對“故學”的發揚，因而也不能排除在國學之外。在其空間維度上，國學是中華民族空間范圍的學問，而非當今中國行政版圖的地理范圍。在內容維度上，國學是中華各族人民共同創造的中華文化的精粹，這意味著國學不局限于儒家思想，也不是諸子百家就能涵蓋，也包括少數民族的思想文化遺產，即季羨林先生所主張的中華民族一體化。在形態維度上，國學包括人文、心性之學，如“四書五經”，也包括經世致用之學，如政治、軍事、經濟、算學和醫學。在載體維度上，國學既有典籍記載，也有技藝類、技術性形態，如書法、繪畫、戲劇等傳統技藝，甚至還有諸多融入日常生活的精神文化記憶，如“體現在人們的生活方式、風俗習慣、心理特征、審美情趣、價值觀念上”[9]。

從上述分析可見，國學并不是抽象的哲學概念，而是具體的歷史實踐。總體而言，國學是經時間、空間、形態、載體不同維度所篩選、集合而成的知識門類與精神積淀。國學教育就是對國學知識、態度、情感的培養過程。國學教育與國學相對應，具有豐富的內涵及鮮明的特點。國學教育是以國學為核心內容，旨在傳承中華民族思想、文化和學術傳統，培養民族意識和民族精神的教育[10]。國學教育是完整的教育體系。第一，國學教育的內容是知識和精神的結合體。以各類經典著作、手工技藝為載體，講述中華民族歷史、文化的基礎知識，弘揚愛國精神，激發民族認同。第二，國學教育是分層次、分類型的教育過程。國學教育應是循序漸進、因材施教的過程，因教育對象的不同甄選不同難度的內容，確定遞進式教學目標，實現教育內容、教學方式與學習對象年齡、心理特征的吻合。將國學納入教育體系，最好的方式就是將中國優秀傳統文化和美德作為現行教學與課程的底色[11]，分年級、分對象、分類型地開展，貫穿幼兒教育到高等教育全過程。第三，國學教育的實踐過程是教與學的結合體。精神追求是國學的重要組成部分，其重點是領悟、體會，技藝類國學傳承重點是實踐、操作。從某種意義上講，國學教育更是個體感悟、體認和踐行的過程。

國學可教否？通過對國學及國學教育內涵的分析，我們認為國學之所以可教，是因為國學教育可以根據學生的年齡和心理特征劃分為不同學習階段，可以通過教學過程實現基礎知識傳授，基本態度、情感、價值觀培養的目標。國學可教的難點主要集中在國學教學的實效性上，因為國學學習效果的長效性、積累性，以及學習對象精神層面改變的困難性，導致國學教育實效性較低，出現教而不學和教而不會的現象。從這個層面上講，國學教育要高度重視調動學生的學習積極性，實現教育者的教與學習者的學相統一。在高等教育階段，國學教育的實效性所面臨的挑戰更大。這種挑戰性一是由大學生的學習特點所決定。作為國學教育的對象，大學生對誦讀古代經典、死記硬背的學習方式有一定的抵觸情緒。大學生由于缺乏國學知識的積累，誦讀經典的習慣未養成，國學知識學習效果差。二是由大學生的自我意識可塑性較低所決定。大學生已步入成人階段，其價值觀、世界觀、文化觀和歷史觀已基本形成，自我意識也已經形成，改變以往的價值體系相對困難。三是由大學階段國學教育的側重點和要求所決定。基礎教育階段，應以基本知識識記為主，但大學階段國學教育進入態度、情感、價值觀的關鍵階段，重點是批判精神、創新精神和民族精神的培養。這一培養過程對教育者的教提出了很高要求。教育者必須精心篩選教育教學內容、組織設計教育教學活動、選擇合適的教學評價方式，著力突破教與學的分離，凸顯國學的可教性。

(二)國學教什么

由上可見，國學是一個龐雜的體系，那么高校國學教什么？這涉及國學教育內容的遴選與轉化問題。回應社會公眾對大學生的價值訴求，結合國學的內容結構和層級體系，高校國學教育在內容選擇方面，要形成循序漸進、科學系統的內容體系。

第一，高校國學教育以培養國學精神為核心內容。大學生時代使命與其身心發展水平決定了高校國學教育不同于基礎教育階段，高校國學教育不能僅停留于誦讀，不能僅是對祖先思想與智慧的復制和再生產，國學教育的功能也不能只局限于補充文化常識、輔助修身養性。高校國學教育的關鍵在于培養國學精神，發揮國學本身的復合性價值與育人潛能。我們認為，國學精神與國學知識相對應，是指在學習國學基本知識的基礎上，激發起對中華民族文化的熱愛、對中華民族的認同感和自豪感，并形成理性的批判性精神及創新精神，其中愛國情結、民族認同、批判思維和創新意識是核心。一些學者認為，“民族建制”(nation-building)是中國向現代性轉型的重要任務之一，即“以中華民族的文化大傳統來對內進行整合，提高民族凝聚力與文化認同度”[12]。王熙提出，國學之“國”所承載的愛國情感是我們傳承文化的動力源泉，是國學的立身之本[13]。國學教育不同于思想道德教育等政治化色彩濃厚的課程，國學以文化為切入點，以其豐富的載體形式承載著深邃的哲學思想與濃厚的愛國情結。國學學習通過閱讀經典、技能操作等形式，以身臨其境與潤物細無聲的方式走進文化深處，揭開中華傳統文化的神秘面紗。無所畏懼源于無知，當大學生能夠如數家珍般熟悉中華傳統文化時，才可能對國學有發言權和評判權，才可能激發起對歷史的敬畏、對民族的自豪和對國家的熱愛之情。而且，在國學教育過程中，愛國精神、民族認同、批判與創新思維的形成是水到渠成的，不是外力附加的。

第二，高校國學教育要將理論知識與技能類知識有機結合。高校的教育目標是培養高水平人才，授之以漁，教會大學生自我學習、自我反思、自我提升的能力，以應對信息時代知識量激增的需要。國學博大精深，涉及文、史、哲、理、工、醫等多個學科。國學是知識的、學術的、精神的，也是技藝的、能力的和實踐的[14]。高校國學教育建立在大學生已有一定的國學知識儲備基礎上，且大學生心智成熟，體能較好，因此高校應重視技藝類、實踐類和能力類的國學教育內容，如以手工藝、文藝和體育等為載體的國學。

第三，高校國學教育以提升實效性為考核目標，注重大學生“知情意行”的系統改變。包括對各民族的文化精粹在內的國學知識的學習是國學教育的基礎，這是第一層次的改變；通過知識學習提升大學生的國學精神，這是第二層次的改變；激發大學生的民族自豪感、愛國情結，這是第三層次的改變；大學生將國學精神內化于心、外化于形，在實際行動中運用國學思維，批判性繼承、創新國學，這是第四層次的改變。

(三)國學如何教

高等教育階段的國學教育熱主要表現為3種形式：第一種是專業化的“國學學位”教育。專門開設國學班并授予學士、碩士或博士學位，培養專門化的多層次的國學人才。如北京大學國學研究院于2002年開始招收國學博士生，中國人民大學、武漢大學和南昌大學開展國學本、碩教育，其中，武漢大學在2001年創辦了國學弘毅學堂班，中國人民大學于2005年創辦國學院，南昌大學也于2009年開設了江西高校中第一個國學實驗班[15]。第二種是通識性國學教育。將國學內容列為通識教育范疇，進行國學普及教育。如清華大學、北京大學、中國人民大學和北京師范大學文科類課程中涉及中國傳統文化、中國哲學史、中國文化史等國學相關的課程，其中清華大學編寫了《清華大學學生應讀書目(人文部分)》，形成了“中國文化名著”“西方文化名著”“中國文學名著”等文化素質精品課程[16]。在其他高校中，四川大學開設了“國學經典導論”課程，形成了一整套的教材、教學模式和考核體系[17]；廣州城市職業學院嘗試建立了“《理論精粹》+書畫琴茶”的國學教育內容體系[18]。第三種是掛靠高校開設的各類國學培訓班。這種形式帶有明顯的商業特點，以國學為噱頭，以社會精英為招生對象，學費不菲，嚴格意義上不能稱作學校教育模式，同時其價值導向與國學教育背道而馳，屬于“掛羊頭賣狗肉”，不在本文探討范圍之內。

從實踐來看，設立國學專業、授予相應學位的專業化教育與通過人文社科課程融合進行通識性的國學教育是目前高校國學教育開展的兩種方式。這兩種方式背后體現出國學教育的不同定位。由于定位不同，自然也就形成了兩種與國學教育定位相匹配的課程和教學模式。如將國學教育定位為專業、學位教育，那么課程設置就以學術為導向，內容涉獵范圍更廣、難度更高，教學要求也更高，需要設計出與國學專業學位相匹配的課程、教學和管理模式。如將國學教育定位為普及性的通識教育，課程的學術性降低，重點則放在包括愛國精神、民族精神、批判精神等在內的國學精神的培養、人文素養與思想道德教育的補充上，其課程與教學更為靈活。

從北京大學“文史哲試驗班”向“元培計劃”的轉向可見，專業、學位國學教育需要更為嚴苛的環境與條件，如學位、課程、師資、生源等，其教育效果也受到教育者、學習者、學習環境等多方面的影響，具有不可控性，不能作為高等教育國學的推廣模式，只適合在條件成熟的高校做試點。目前，通識性的國學教育是高校可取的教育模式。需要注意的是，高校國學教育不同于基礎教育階段的國學教育，在內容上應側重國學教育的學術性與精神性，在課程上應側重系統性與模塊性相結合、課堂教育與實踐活動相結合、校內教育與社會教育相結合，在教學上應重視內隱學習，改變傳統知識灌輸模式，引導大學生體認、感悟、思考，發揮主觀能動性，讓他們成為學習的主體。

三、高校國學教育的技術路徑

目前高校國學教育多陷入列書單、讀經典的知識層面，通過“大學語文”“中國古代文化史”“中國哲學通論”等課程融合、課程滲透得以實現，距離統籌規劃、目標明確、體系完善、內容科學、方式得當還有很大的差距。這一方面是由于對國學教育本體論的認識不充分，另一方面是由于技術路徑設計不合理。

(一)高校國學教育的制度創新

高校國學教育實效性不高與制度建設缺失有著密切關系。以專業、學位國學教育為例，國務院學位委員會發布的《研究生學科專業目錄調整方案》將國學列入“哲學學科門類”，極大推動了“國學學位”教育的發展，但是這一制度設計存在重大缺陷，操作性低。首先，將國學列入“哲學學科門類”之下，顯然是學科邏輯“倒掛”，從理論上毫無科學性可言，不利于國學學習的建設與發展。其次，在實踐操作中，除了專業門類的劃分，并無相應的課程、學制和學分細則。通常“國學”專業的學生被分流到“文史哲”各院系，學習與課程計劃均與相應院系學生無異，授予學位也多是“文史哲”。這樣的培養模式仍是學科壁壘下的人才培養，與培養新生代國學人才、專門化國學人才的教育目標相差很遠。因此，高等教育階段要想培養國學大師，想輸出“國學學位”專門人才，必須解決制度創新的問題，關鍵解決學位授予的問題。但從根本上說，國學大師專門化人才的培養過程就是高校制度重建的過程。這需要重新審視大學的文化價值，摒棄功利思想，打破學科壁壘，形成學科、機構的協作與溝通機制，設立國學學位以及進行與學位相匹配的一整套制度設計。

對于普及性的高校通識國學教育而言，也應加快制度建設的步伐。國家應盡快出臺《高校國學教育指導意見》，就各級各類高校開展國學教育提出目標層次、內容類型、課程結構、學業成績考評、師資力量等方面的指導意見，使各高校的通識國學教育有據可依，引導高校國學教育走上規范化、科學化和制度化的發展正軌。同時，在發揮指導、管理功能的同時，國家還應承擔服務、協調功能，通過建章立制，建立高校、社會管理機構、產業機構協作共建的平臺與機制、高校國學教育師資培養及培訓機制、高校國學教育經費保障機制等，為高校國學教育開展提供支持與保障。

(二)高校國學教育縱向上的有序銜接

第一，要實現基礎教育階段與高等教育階段的學段銜接。國學教育尚未列為獨立課程，基礎教育階段在國家課程體系下，國學教育只能在地方課程或校本課程中得以零散呈現，而不少學校或多或少受到應試教育的影響，對于高考不考的國學部分，大多只是興趣培養，多處于空白，這給高校國學教育帶來了很大難度。因此，高校的國學教育應建立在對學習對象的充分調研基礎上，設計符合其學習層次的教育形式與課程體系，將國學教育分為基礎型、提高型、發展型等多個模塊。每一模塊都由經典閱讀、社會實踐、情感培養構成，在內容難度、課時安排、活動設計上有所區別，不同年級開設不同難度的國學教育課程，以適應大學生的學習基礎與學習興趣。

第二，要實現高等教育階段針對不同學習層次大學生的教學方式與學習經驗的整合銜接。國學教育的教與學過程雖然以“學”為重點，但是“教”起著很重要的作用，需要教師有較高的教學水平。遵循國學教學的規律實施教學，也是國學教育組織者以及教師們提高自身教學素質和國學專業素質的有效途徑[19]。“教育者—教學內容—教育對象”三者應形成有效的整合與對接。教學內容與學生學習規律相契合，根據不同層次大學生的學習經驗，設計不同的教學內容與教學方式。即便是學習同一內容，運用同樣的教學方式，其深度、廣度都應有所不同。知識學習是基礎，是國學教育不可忽視的環節，是充分發掘大學生的主觀能動性的基礎。國學經典閱讀是高校國學教育的第一步，不同于基礎教育階段的識記和背誦，高校國學教育的重點在于“知其所以然”以及對國學內容體系的梳理，形成知識結構與學科邏輯體系。通過經典導讀的方式，組織專題閱讀，用同一主題的內容引導大學生對比閱讀，將不同大師的同主題論述集中對比，并結合當代社會問題，運用國學思想進行分析，撰寫閱讀反思或小組研討，提高大學生對國學知識的理解和應用能力，激發其情感、態度、價值觀的潛能。教學方式與學習方式有效銜接，優化教學策略，調動大學生的學習積極性。國學本是離生活比較遠的文化內容，如何將國學與大學生的生活體驗巧妙嫁接，教學技術是非常重要的環節。教學技術困境是很多在大學開設國學課程的教師會遇到的問題，諸如講知識照本宣科，沒人聽；組織活動流于形式，好評率很低。于丹、易中天等名師作出了國學課程教學技術的示范，雖然大學生對他們有關中華傳統文化的闡釋褒貶不一，但不可否認的是，他們備受大學生歡迎，其中重要的原因就是教學技術高超，僅運用最為傳統的講授法就可以把課堂變活，引發大學生的思考。于丹華美雋永，易中天幽默詼諧，學生先接納其語言，繼而對其教學語言承載的信息產生興趣，或批判，或反思，或接受，于是思維的積極性被調動起來，課堂學習也就成為學生主動參與的過程[20]。這一過程恰是國學精神培育的過程。

(三)高校國學教育橫向上的有機融合

高校受到學習條件等方面的制約，不可能提供全方位的國學環境，而社會組織的多元性決定了其國學環境的豐富性和復雜性。因此，“關門辦國學”的實效性肯定大打折扣，憑借高校一己之力難以為培養具有國學精神的人才提供完備的浸潤環境。只有“走出去”，將國學教育與社會相融合，才能實現國學教育的目的。

第一，實現高等教育階段學校教育學習資源的有效銜接。高校國學教育首先要有開放的心態與資源整合的態度，打破專業壁壘，任何與國學有關的課程資源都應實現全校范圍甚至是高校間的資源共享。同時，國學課程要與大學生豐富的社團活動、課外實踐活動等相結合。很多高校都有文學社、戲劇社、話劇社、繪畫社、書法社等國學元素豐富的社團組織，以及訪問民間藝人、參觀傳統手工藝制作等形式多樣的課外活動，這些都是國學教育很好的平臺與途徑。國學教育應實現課堂學習、校園活動、實踐體驗的多種學習方式的整合，增強國學知識和技能的融合。

第二，充分利用社會資源，助力國學教育。高校主動結對子，與圖書館、博物館、民間工藝作坊等機構建立“產學研”平臺，為學生接受國學教育、社會實踐提供豐富的資源。同時，高校聘請民間學者、藝人、工匠擔任輔導員，引導學生完成國學實踐活動。

第三，鼓勵大學生走向社會，發揮大學生的主體作用，在服務社會中鍛煉自我。大學生主動走向社會，運用已掌握的知識和技能，加入志愿服務的行列，如博物館講解員、街道國學專題講座嘉賓、中小學國學輔導員等。大學生能夠主動策劃國學活動、傳播國學知識、弘揚國學精神，是其學以致用的體現。

結合上述對高校國學教育本體論和技術路徑的討論，本文提出以下高校國學教育模式(如圖1)。

圖1 高校國學教育模式圖

總之，國學教育有其獨特的教育內容與價值內涵，應自成體系，同時國學教育又是公民教育、道德教育的有效補充，應貫穿于國民教育的全過程和全學段中。高等教育階段的國學教育應實現價值功能定位、內容遴選、教育對象、課程設計、教育環境和教學手段等全方位的匹配，以充分發揮培養具有國學精神的高水平人才的功能。