核心素養(yǎng)導向的史料研習活動探索

何成剛 李志先

摘 要：在歷史教學中，史料研習活動應以深度的史學閱讀為基礎，重在精選史料資源、創(chuàng)設歷史情境和設計關(guān)鍵問題，以促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；史料研習；史料實證

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“高中歷史新課標”）提出了歷史學科五個核心素養(yǎng)，并就每個核心素養(yǎng)分別做了四個水平劃分。這一新變化無疑要求我們在設計教學時，不但要考慮培養(yǎng)學生的何種具體素養(yǎng)及該素養(yǎng)的何種水平，還要考慮如何設計促進素養(yǎng)落實的教學活動，特別是在教學過程中如何設計評價任務，以檢測預設的具體素養(yǎng)及水平的實現(xiàn)程度。

當然，“高中歷史新課標”就落實歷史學科核心素養(yǎng)提出了許多指導建議，包括“全面理解歷史學科核心素養(yǎng)，科學制訂教學目標”“深入分析課程結(jié)構(gòu)，合理整合教學內(nèi)容”“樹立指向?qū)W生歷史學科核心素養(yǎng)的教學理念，有效設計教學過程”“準確把握學業(yè)質(zhì)量水平，多維度進行學習評價”等，在設計教學過程時，特別強調(diào)以“創(chuàng)設歷史情境”“以問題為引領(lǐng)”為基礎，“開展基于史料研習的教學活動”。但是，這些指導建議還遠遠不能消除教師的疑惑。對于一個特定的教學內(nèi)容，歷史教師如何遵循一定的步驟和邏輯，設計核心素養(yǎng)導向的史料研習活動，還需要在學習研讀“高中歷史新課標”的基礎上，做更深入的思考。本文擬在這個方面做一些思考和探索。

一、理論思考

教育部普通高中課程標準修訂綜合組核心成員、福建師范大學余文森教授曾就學科核心素養(yǎng)的形成機制指出：學科知識與學科活動是學科核心素養(yǎng)形成的兩翼。其中，學科知識是學科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學科活動是學科核心素養(yǎng)形成的主要路徑[1]。據(jù)此，我們認為，在歷史教學中，核心素養(yǎng)導向的史料研習活動設計需要考慮以下六個方面。

第一，充分汲取史學研究成果，深度把握教學內(nèi)容，拓寬我們的史學視野。圍繞教學內(nèi)容進行廣泛、深度的史學閱讀，在歷史教師備課中占據(jù)不可替代的位置?？梢韵胂?，沒有一個開闊的史學視野，僅僅依靠歷史教科書和教學參考書，是不可能深度把握教學內(nèi)容的；而缺乏高質(zhì)量的史料資源，自然也就無法設計出高質(zhì)量的史料研習活動。

第二，在史學閱讀的基礎上，整合史學研究成果與教材內(nèi)容，建構(gòu)超越歷史教科書內(nèi)容之上的新的教學內(nèi)容體系。

第三，考慮到史料研習活動往往是由若干邏輯性強的深度學習環(huán)節(jié)組成，這就要求我們依據(jù)歷史課程標準及教科書，將新的教學內(nèi)容體系分解并轉(zhuǎn)化成若干深度學習環(huán)節(jié)。在每個深度學習環(huán)節(jié)，我們可以設計1～3個關(guān)鍵問題。當然，關(guān)鍵問題不會憑空產(chǎn)生，主要來源于我們在史學閱讀中得到的觀點或啟發(fā)。問題之間還要確保具有內(nèi)在的邏輯性和連貫性。

第四，組織學生圍繞關(guān)鍵問題進行研討，離不開歷史情境的創(chuàng)設。實踐證明，歷史情境的創(chuàng)設，在很大程度上需要有價值的史料資源的支持。這就要求我們在進行史學閱讀時，要善于搜集、整理有價值的，以及反映不同類型、不同視角、不同立場的史料資源。

第五，對照“高中歷史新課標”學業(yè)質(zhì)量水平和五個核心素養(yǎng)的四個水平劃分，結(jié)合課程標準和學情，明確并審核每一個關(guān)鍵問題所指向的具體核心素養(yǎng)及考查水平是否合理。如果不合理則需要根據(jù)實際情況完善問題設計，必要時還要修改歷史情境和史料資源。為此，這就要求我們必須準確把握“高中歷史新課標”學業(yè)質(zhì)量水平和五個核心素養(yǎng)的四個水平劃分的內(nèi)涵。

簡而言之，史料資源、歷史情境和關(guān)鍵問題這三個要素構(gòu)成了史料研習活動的“鐵三角”，教學目標則位于“鐵三角”之上。在培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)過程中，史料資源和歷史情境發(fā)揮著基礎作用，關(guān)鍵問題則發(fā)揮著決定性作用。一個關(guān)鍵問題的解決過程，就是教師指導學生進行史料研習的過程，也是對學生的素養(yǎng)發(fā)展狀況進行即時評價的過程，更是培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的過程。

二、教學實踐

我們在對“玄武門之變”的探究中，開展了核心素養(yǎng)導向的史料研習活動。在歷史教科書中，關(guān)于“玄武門之變”的介紹非常少，都不到100字，但這一歷史現(xiàn)象卻非常重要，對于培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)具有重要的價值。在閱讀史學文獻的基礎上，我們圍繞“玄武門之變”建立起了比較系統(tǒng)完整的教學內(nèi)容體系，按照一定的史學邏輯，將其分解、轉(zhuǎn)化為六個教學環(huán)節(jié)：政變企圖、精心謀劃、政變選址、干預修史、后人評說、歷史反思。在每個教學環(huán)節(jié)，設計了指向不同核心素養(yǎng)及不同水平的1～3個關(guān)鍵問題。

導入：李淵父子利用隋末大起義的形勢建立了唐王朝，618年，李淵稱帝，立李建成為皇太子，封李世民為秦王，封李元吉為齊王，兄弟間的名分已定。但自認為在滅隋中立下汗馬功勞的李世民，不甘居人之下，便不擇手段地積極活動，擴充實力。為維護和鞏固自己的政治地位，李建成自然要削弱或消滅李世民的力量，因此隨著李世民屢建軍功，李建成和李世民的矛盾日益尖銳。

教學環(huán)節(jié)一：政變企圖

教師講述：為爭奪皇位繼承權(quán)，我們看看李世民在做什么？

史料1 隱太子將有變也，太宗令長孫無忌召玄齡及如晦，令衣道士服，潛引入閣計事。

……（侯君集）漸蒙（太宗）恩遇，參預謀議。建成、元吉之誅也，君集之策居多。

……太宗之謀建成、元吉也，嘗引（劉）師立密籌其事，或自宵達曙。

……太宗以隱太子、巢剌王之故，令大雅鎮(zhèn)洛陽以俟變。大雅數(shù)陳秘策，甚蒙嘉賞。

——（后晉）劉昫等：《舊唐書》

問題1：李世民與部下的交往中，暴露出了什么企圖？

教師指導學生分析：從李世民與劉師立、溫大雅等人密謀中，可以看出他早有發(fā)動武裝政變的計劃。

設計說明：本題重點考查學生通過閱讀史料中的關(guān)鍵描述，如李世民召集諸多心腹謀臣提前策劃，可以說明李世民發(fā)動玄武門之變是蓄謀已久。本問題指向的是：（1）史料實證素養(yǎng)水平2——嘗試運用史料作為證據(jù)論證自己的觀點。（2）歷史解釋素養(yǎng)水平2——能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對系列史事提出自己的解釋。

教學環(huán)節(jié)二：精心謀劃

教師講述：為了發(fā)動政變，我們看看李世民采取了哪些準備措施？

史料2 尋以本官兼文學館學士。天策府建，以為從事中郎，畫象于丹青者十有八人，而如晦為冠首……隱太子深忌之，謂齊王元吉曰：“秦王府中所可憚者，唯杜如晦及房玄齡耳?！币蜃P之于高祖，乃與玄齡同被斥逐。后又潛入畫策，及事捷，與房玄齡功等……

……會建成、元吉將起難，太宗以洛州形勝之地，一朝有變，將出保之。遣（張）亮之洛陽，統(tǒng)左右王保等千余人，陰引山東豪杰以俟變，多出金帛，恣其所用。

……武德中，（敬君弘）為驃騎將軍，封黔昌縣侯，掌屯營兵于玄武門，加授云麾將軍。隱太子建成之誅也，其余黨馮立、謝叔方率兵犯玄武門，君弘挺身出戰(zhàn)。其所親止之曰：“事未可知，當且觀變，待兵集，成列而戰(zhàn)，未晚也。”君弘不從，乃與中郎將呂世衡大呼而進，并遇害。太宗甚嗟賞之，贈君弘左屯衛(wèi)大將軍，世衡右驍衛(wèi)將軍。

——（后晉）劉昫等：《舊唐書》

史料3 武德七年，（常何）奉太宗令追入京，賜金刀子一枚，黃金卅挺，令于北門（即玄武門）領(lǐng)健兒長上。仍以數(shù)十金刀子委公錫驍勇之夫。趨奉藩朝， 參聞霸略。承解衣之厚遇，申繞帳之深誠。九年六月四日，令總北門之寄。

——（唐）李義府撰：《大唐故使持節(jié)都督黔思費等十六州諸軍事黔州刺史贈左武衛(wèi)大將軍上柱國武水縣開國伯常府君（何）之碑》

問題2：閱讀以上史料，概括李世民為發(fā)動政變做了哪些準備？

教師指導學生分析：一是廣收文武人才，為政變做組織上的準備；二是在洛陽建立勢力，以策應京師；三是爭取守衛(wèi)玄武門將領(lǐng)的支持。

設計說明：本題考查學生從史料中提煉概括李世民為發(fā)動政變在三個方面采取的準備措施。比如，政變前，李世民爭取到了玄武門左右屯營將軍敬君弘與呂世衡的支持，暗中伏兵玄武門，出其不意襲殺建成、元吉。除此之外，李世民還爭取到了玄武門守將常何的效忠。這使得李世民在事變中占據(jù)了主動地位。本問題指向的是：（1）史料實證素養(yǎng)水平1——能夠從所獲得的史料中提取有關(guān)的信息。（2）歷史解釋素養(yǎng)水平1——概述重要歷史人物的事略。

教學環(huán)節(jié)三：政變選址

教師講述：同學們想一想，李世民為什么要將玄武門作為政變的地址？他何以知悉建成、元吉一定要走玄武門而伏兵擊之？如果二人不走玄武門，而經(jīng)走他門，不是殺不成么？

史料4 唐長安城由宮城、皇城、外郭城所組成。宮城是供皇帝及皇族居住和處理朝政的地方，位于長安城北部的最中央。……承天及玄武二門分別為南軍及北軍重地[2]。

問題3：觀察史料4和唐長安城平面圖（見圖1），說明李世民為何選在玄武門發(fā)動兵變。

教師引導學生分析：唐代長安宮城的玄武門是朝臣入宮奏事的必經(jīng)之地。因此，玄武門成為宮中與外朝聯(lián)系的咽喉要地。玄武門自然也成了李建成、李元吉入宮的必經(jīng)之地。所以李世民把玄武門作為伏兵突襲的有效地點，切斷建成、元吉的退路是必然的。同時，李世民依靠收買的北門禁軍重要將領(lǐng)，采用先發(fā)制人的戰(zhàn)略，最終獲得“玄武門之變”的成功。

設計說明：本問題指向的是：（1）時空觀念素養(yǎng)水平2——能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ目臻g框架下。（2）史料實證素養(yǎng)水平3——能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。（3）歷史解釋素養(yǎng)水平2——能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并運用相關(guān)歷史術(shù)語，對個別史事提出自己的解釋。

教學環(huán)節(jié)四：干預修史

教師講述：通過玄武門政變，李世民實現(xiàn)了自己的目的。成為皇帝后的唐太宗，對于史書如何記載這段歷史表露出了異常的關(guān)心。

史料5 貞觀十四年，太宗謂房玄齡曰：“朕每觀前代史書，彰善癉惡，足為將來規(guī)誡。不知自古當代國史，何因不令帝王親見之？”對曰：“國史既善惡必書，庶幾人主不為非法。止應畏有忤旨，故不得見也。”太宗曰：“朕意殊不同古人。今欲自看國史者，蓋有善事，固不須論；若有不善，亦欲以為鑒誡，使得自修改耳。卿可撰錄進來。”玄齡等遂刪略國史為編年體，撰高祖、太宗實錄各二十卷，表上之。太宗見六月四日事（注：指玄武門之變），語多微文，乃謂玄齡曰：“昔周公誅管、蔡而周室安，季友鴆叔牙而魯國寧。朕之所為，義同此類，蓋所以安社稷，利萬民耳。史官執(zhí)筆，何煩有隱？宜即改削浮詞，直書其事。”

——（唐）吳兢：《貞觀政要》卷七《論文史》

問題4：唐太宗執(zhí)意要看“國史”的理由是什么？你是否認同？

教師指導學生分析：唐太宗向史官表明自己看國史的理由是為了警示自己，實際上醉翁之意不在酒，在于擔心史書中關(guān)于“玄武門之變”有不利于自己的記載。

設計說明：本題第一問考查學生從史料閱讀中了解唐太宗執(zhí)意要看“國史”的理由。本問指向的是：史料實證素養(yǎng)水平1——能夠從所獲得的史料中提取有關(guān)的信息。第二問考查學生從史料閱讀中把握唐太宗執(zhí)意要看“國史”的根本目的，絕對不是警示自己，而是關(guān)心史書如何記載“玄武門之變”。盡管房玄齡明白唐太宗的本意，已經(jīng)對“玄武門之變”的歷史敘事做了處理，但唐太宗還是不滿意。本問指向的是：歷史解釋素養(yǎng)水平2——能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并使用相關(guān)歷史術(shù)語，對系列史事提出自己的解釋。

問題5：唐太宗對“玄武門之變”是如何定性的？

教師指導學生分析：唐太宗將“玄武門之變”定性為平叛，自己是周公，李建成和李元吉則是謀反的管叔和蔡叔。

設計說明：本題考查學生通過史料閱讀，讀懂唐太宗對“玄武門之變”的立場。貞觀史臣原來是小心翼翼地記載玄武門事變，因為他們知道玄武門事變不同于周公誅管蔡，兩者沒有相似之處。于是，只好遮遮掩掩，企圖蒙混過關(guān)，沒想到被唐太宗一眼看穿。唐太宗的立場是：堅持平叛立場。本題指向的是：史料實證素養(yǎng)水平1——能夠從所獲得的史料中提取有關(guān)的信息。

教學環(huán)節(jié)五：后人評說

教師講述：李世民通過玄武門之變，殺兄屠弟，奪得了太子之位，不久即登帝位。那么，后世史家如何看待此事？

史料6 …… 贊曰：“昌、發(fā)啟國，一門三圣。文定高位，友于不令。管、蔡既誅，成、康道正。貞觀之風，到今歌詠。”

……贊曰：“……建成、元吉，實為二兇。中外交構(gòu)，人神不容。用晦而明，殷憂啟圣。運屬文皇，功成守正。善惡既分，社稷乃定?！?/p>

——（后晉）劉昫等：《舊唐書》

史料7 立嫡以長，禮之正也?！炔荒苋?，太宗始欲俟其先發(fā)，然后應之，如此，則事非獲己，猶為愈也。既而為群下所逼，遂至喋血禁門，推刃同氣，貽譏千古，惜哉！夫創(chuàng)業(yè)垂統(tǒng)之君，子孫之所儀刑也，彼中、明、肅、代之傳繼，得非有所指擬以為口實乎！

——（宋）司馬光：《資治通鑒》

問題6：五代時期劉昫等、宋朝的司馬光對“玄武門之變”一事的看法有何異同？聯(lián)系他們所處的時代背景進行評析。

教師引導學生分析：劉昫對李世民發(fā)動玄武門之變持理解、同情甚至贊賞的態(tài)度，而司馬光對“玄武門之變”持否定態(tài)度。五代時期，“兵強馬壯者為天子”，政權(quán)更換頻繁，統(tǒng)治者大都是通過玄武門之變式的流血政變上臺，“天下大亂，中國之禍，篡弒相尋”就是這個時代的寫照。從北宋開始，由于封建倫理道德和忠孝觀念的加強，史家對唐太宗多有微詞。司馬光依據(jù)立嫡長不立賢的傳統(tǒng)， 認為建成身系嫡長子， 為唐朝建立立了汗馬功勞， 又不見其有失德之事， 由他繼承皇位， 應說無可爭議。但是李世民不甘居人之下，只能用流血政變的手段達到目的。要將這種做法說成是名正言順，只能顛倒歷史真相。因為宋太宗和唐太宗一樣，都是從兄長手中奪取帝位的，宋真宗以下的皇帝又都是宋太宗的后代，如果面對宋太宗的后代，司馬光痛斥李世民殺兄屠弟之罪，當然會刺痛宋英宗、宋神宗的。所以他說，唐太宗殺建成、元吉，雖是為“群下所迫”，但卻“貽譏千古”，令人惋惜，因為它帶來了不利的影響，“中、明、肅、代之傳繼，得非有所指擬以為口實乎”。司馬光對唐太宗的批評最終是為了從歷史中吸取教訓，尋找借鑒。

設計說明：本題重點考查學生從史料中提取信息并加以辨析。例如《舊唐書》把唐太宗比作周公，建成、元吉比作叛亂的管叔、蔡叔，玄武門之變的責任完全在于建成、元吉。如此一來，就延續(xù)了唐太宗主持編寫實錄時對玄武門之變的定性。司馬光雖然在《資治通鑒》中敘述“玄武門之變”時基本沿用已有史料，但司馬光指責太宗以流血政變奪取儲位，對后世產(chǎn)生了不良影響。本題指向的是：（1）史料實證素養(yǎng)水平4——能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料。（2）歷史解釋水平3——能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析。

教學環(huán)節(jié)六：歷史反思

教師講述：請同學們閱讀歷史學家黃永年先生對“玄武門之變”的論述。

史料8 （隨著李建成和李世民的矛盾日益尖銳）堂堂的秦王豈能就此束手待斃，不如還他更毒辣的一手，立即對李建成、李元吉來個肉體消滅。什么親哥哥、親弟弟，殺哥哥、弟弟的事情在過去多得很呢！為了保存自己，為了奪取政權(quán)，什么也在所不惜。

李建成的五個兒子和李元吉的五個兒子統(tǒng)統(tǒng)被處死，女的一概沒入后宮當奴婢?！@一切，你說殘酷不殘酷？這就叫封建社會啊！如果李建成、李元吉成功了，秦王李世民的妻兒還不是同樣的命運。如果李建成、李元吉再鬧矛盾，發(fā)生火并，還得有一家遭受這樣的命運。這絕不是誰的秉性嚴酷或?qū)挻鹊膯栴}[3]。

問題7：閱讀上述史料，你對“玄武門之變”這類歷史現(xiàn)象有何反思？

教師指導學生分析：實際上，玄武門之變是一場由李世民為了奪得皇位而發(fā)動的宮廷政變，屬于統(tǒng)治階級內(nèi)部爭權(quán)奪利的行為。在中國古代專制社會里，關(guān)于國家最高權(quán)力的交接，雖然有“兄終弟及”“嫡長子繼承制”“皇位密建制”等制度安排，但大量的歷史證明，這些制度都不能保證最高權(quán)力的和平交接。在最高權(quán)力的交接過程中，往往伴隨著屠殺、流血和戰(zhàn)爭，可以說，這是專制社會所無法根除的現(xiàn)象。玄武門之變就是其中的一例。唯有建立一個法治社會，才能有效避免這種現(xiàn)象的發(fā)生。

設計說明：本題重點考查學生對李世民發(fā)動玄武門政變這一歷史事件本質(zhì)的分析，并從中國古代專制體制這一制度根源對這種現(xiàn)象做出歷史解釋，只有建立真正的法治社會，才能杜絕這類現(xiàn)象。本題指向的是：（1）史料實證素養(yǎng)水平4——在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究的問題進行論述。（2）歷史解釋素養(yǎng)水平4——在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，提出新的解釋。（3）家國情懷素養(yǎng)水平4——能夠表現(xiàn)出對歷史的反思，從歷史中汲取經(jīng)驗教訓。

三、教學效果

核心素養(yǎng)導向的、以探究“玄武門之變”為例的史料研習活動取得了積極效果。一是有力地沖擊了學生舊有的關(guān)于玄武門之變的歷史認識，通過史料研習活動探索出了玄武門之變的歷史真相。上課前，學生對玄武門之變的歷史認識，由于受到電視劇《隋唐英雄傳》《隋唐演義》等的消極影響，普遍以為“李世民是正義的一方，李建成、李元吉是大反派，應該被打倒，李淵昏庸無能”，課后學生普遍認為玄武門之變是李世民謀劃已久、主動出擊、先發(fā)制人以奪取皇位繼承權(quán)的政變。甚至有學生認為，不能因為李世民治下出現(xiàn)了貞觀之治，就對李世民殺兄屠弟的行徑“選擇性失明”。二是學生普遍認識到，對于一個歷史現(xiàn)象，要多看看多方的資料，要多比較各方敘述的異同，不能只聽一家之言，要多思考，避免先入為主。不同的時代對一個歷史現(xiàn)象有不同的評價，要多從評價者所處的時代背景去分析這些評價背后的意圖。總的來說，本史料研習活動體現(xiàn)出培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的鮮明特征。

參考文獻：

[1]余文森.論學科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程·教材·教法，2018（1）：4-11.

[2]王育民.中國歷史地理概論（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1988：492.

[3]黃永年.物換星移話唐朝[M].北京：中華書局，2013：33-36.