“參與教學、合作學習”閱讀教學模式的研究與實踐

黃向陽

（漳州市華僑中學，福建 漳州 363000）

建構主義認為，知識不能簡單地移植，不能簡單地“授—受”，而必須經歷一個學習主體的自主建構的過程，是學習者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協商互動建構的，“人的學習的建構本質、社會協商本質和參與本質也越來越清晰的顯現出來?！保?］“一個人通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動還有可能產生各種新見解?！保?］2011版新課標也指出要“愛護學生的好奇心，求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學生方式”。當前，新一輪的課改正在展開，基于學習共同體理念的“合作學習”越來越成為一種需要。據此，筆者在對閱讀教學積極探索的基礎上創設了“參與教學、合作學習”閱讀教學模式，以期營造民主、和諧的氛圍，讓學生真正成為學習的主人，積極參與，主動探究，勇于質疑，樂于合作，打通課內和課外，讓閱讀課變成生動活潑的思想交鋒的舞臺，變語文閱讀的訓練場現狀為知識建構、意義建構的學習場。

一、“參與教學、合作學習”閱讀教學模式構建

（一）模式結構環節圖

（二）模式特征

1.圍繞學習中心，良性循環。教師和學生共同參與、合作，任務明確，步步為營，不斷提升。教師重在引導、指導和評價，學生則重在自學和合作，師生互為作用，互相提高。

2.以小組建設為基礎，以自主學習為前提，學習者積極參與、責任到人、互相依賴、直面互動、人人平等、主動建構。

3.注意創設情境、激勵促進，師生、生生之間平等對話，學生機會公平，注重群體獎勵，既滿足個別需要，也實現小組目標。

4.深度合作，深度學習。學習者的學習與合作不只是在課堂上，還延伸到社會合作，在教師的引導和評價激勵下獲得成就感，明確自我價值，從而更深入地進行自主學習。

（三）實施步驟

1.小組建設。把全班分為一定的小組，使各個小組的成員合理搭配，并明確分工。

2.明確目標。創設情境，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題，即明確教學內容和達成目標，激發興趣。

3.自主學習。教師向學生提供解決該問題的有關要求和線索（例如需要閱讀哪些資料、從何處獲得資料以及解決問題的方法等），學生自己去查找、分析資料，去發現問題、提出問題、解決問題，為參與和合作提供保證。

自主閱讀要求如下：

（1）閱讀文本一般不少于4遍。第一遍解決生字詞，了解文學常識（要標注在課文上，合作成員互相檢查，對沒完成者提出批評和建議）。第二、三遍分析理解課文，感受作品，理解內容，形成問題并寫在本子上。第四遍欣賞課文、品味語言，借助資料解決問題，歸納不懂的問題，記錄在本子上。

（2）第一遍裸讀，不借助資料，第二、三遍借助課后思考題等，加深了解，第四遍可借助輔導書、參考書、互聯網等工具。

（3）課外完成以上閱讀任務、目標。

在此環節，教師提出學習的方向和大的目標，并可提供有關的參考資料和設置問題幫助思考，但不直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題。

4.合作學習——分享成果，解決問題。合作學習可分為小組合作學習、全班合作學習、社會合作學習。

（1）小組合作學習——圍繞自己獲得的認識展開小組討論，通過不同觀點的交鋒，補充修正、加深每個學生對當前問題的理解。

全班同學在教師的指令下在組內自由發言，各自分享問題或獨特的感受，同時又以教師的態度和責任心，共同分析與探討；小組自由確定發言的程序，但要明確討論要在課題范圍內，不能隨意插入無關的話題，組員應在傾聽的基礎上發言，使討論有秩序有目的的進行。最后評出最有價值或最困惑的問題提交老師。

教師以監督、引導合作學習，但不干涉不回答個別組員的問題，可提供有針對性地指導。

（2）全班合作學習——就小組討論的結果進行全班討論，在討論中，師生之間、生生之間思維碰撞，個人在共享集體思維成果的基礎上獲得比較全面、正確的理解，完成所學知識的意義建構。

各小組把問題提交后，教師對學生的問題進行篩選，編制順序，先組織小組討論，然后組織全班討論。教師對各小組實在不能解決的問題或重要價值的問題進行點撥與啟發，并設法把問題一步步引向深入，促進深度學習，加深對所學內容的理解，同時對學生的討論歸納、總結，適時評價，引導、激勵學生繼續質疑，讓學生的學習由課內走向課外。

（3）社會合作學習——把課內遺留問題或自己的新認識帶到課外繼續進行協作交流，或利用互聯網學習，獲得更深層次或是新的意義建構。

在完成教學任務后，教師可把一些在閱讀課堂上未完成的問題或自己提出問題讓學生深入閱讀、擴大閱讀，通過查找資料、調查訪問、網絡搜索、與班外成員交流（社會協商）等途徑進行深度鉆研，獲得新的理解和新的意義建構。

二、“參與教學、合作學習”閱讀教學模式的實施策略

在“參與教學、合作學習”閱讀教學模式下，每個人（包括教師）都是教學的參與者，又是學習者，教師、學生共同參與教學，互相探討，互相幫助，共同進步和成長。實踐證明，“參與教學，合作學習”的教學模式能激發學生的學習興趣、幫助學生在輕松活潑的氣氛中更好地完成知識的意義建構。但在具體的實施中，如果不注意，則容易存在以下問題：

1.流于形式，缺乏實質性合作。有的學生自學預習不到位，無法全程參與、合作。在討論時，有的學生不懂得傾聽，自說自話。

2.學生參與度不均衡。優秀學生參與較多，“學困生也許根本得不到參與機會，腦袋成為別人思想的跑馬場。”［3］學力低的學生往往是只有被幫助的份，主動提問、討論較少，甚至成為邊緣人。

3.教學進度不好掌握。學生容易有分歧，經常會為一些無關緊要的問題討論很久，不肯停下來。有的還容易自立話題而滔滔不絕，最后造成時間很快過去，教師來不及總結，難以按預設的時間完成教學。

為避免以上問題，筆者以為可從如下幾個方面著手：

（一）建設好基于“傾聽關系”和“互幫互學關系”的4人合作小組

“小組成員的優化組合是合作學習是否有效的關鍵?！保?］教師要依據學生現有的發展水平（條件成熟可以用抽簽形式組成），組建好學習小組，形成互補型合作團體：成績好與差的學生搭配、男女搭配、思維快與慢的學生搭配、善于交流與不善交流的學生搭配，盡可能實現組內異質、組間同質。

1. 組員人人平等，都是學習的主體。這樣的小組沒有組長以及其它角色的分配，是以知識建構與意義協商為內涵的學習共同體，而不是組長領銜的行政小組，否則這樣的課堂就會看似合作氛圍濃厚，而實際上只是將傳統的“大課堂”變成“小課堂”，“專業老師”置換為“學生老師”，真正的“學習”行為并沒有充分產生。［5］

2. 尊重個人的解讀和理解，尊重小組中思考和見解的多樣性。學習是“互幫互學”的學習，不是“互教”的學習，絕不追求小組內的思考與見解的一致與統一，即便在“合作學習”后小組成員獲得了同樣的認知，發言時也不應有小組代表發言，而是個人的意見和發言。這樣，才能防止思維替代現象的發生。

（二）教師必須訓練和培養學生合作學習習慣

1.自主是前提，合作是促進?！爸挥挟旈喿x能使每個參與者有能力對自己的成長負責時，這個閱讀才會變成一種真正的學習文化的空間?！保?］沒有自主就沒有合作，必須加強對自主學習的監督、檢查，讓學生高質量完成自主閱讀，自覺完成“預習作業”，參與備課，獲得必要的知識儲備和提出問題，為合作打下基礎。教師要把合作技能當做重要內容教給學生，讓他們學會交往，從而更好的參與、合作。教師要通過創造激勵的環境和提供融洽的氛圍激發學生的潛力和興趣，使學生熱情參與，獲得自己個體意義的建構。可用組間競賽等方法使學生認識到自己對于小組的重要性，樹立責任心和使命感，提高自己，主動合作，積極參與和分享。

2.強調對話，培養傾聽能力和傾聽習慣。所謂“學習”，是同客體（教材）的相遇與對話；是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話；也是同自己的相遇與對話。[7]學習的過程在本質上就是對話的過程，沒有對話，學習就不能發生。而傾聽則是高質量對話的保證。傾聽的過程是信息篩選的過程，也是把同伴的學習經驗與自己的學習經驗關聯的過程，同時又是“挑戰性學習”的必要準備，認真傾聽，才能不自說自話，才能通過對話加深理解，完善自己的思考。

3.必須引導學困生向同學請教。囿于舊有的“同步教學”思維和傳統課堂觀，教師往往會指示“懂的同學教不懂的同學”，容易形成組員之間的不對等關系，學生的學習依然是“要我學”，而不是“我要學”。因此教師應當提醒：“有疑問、不理解的同學不要老是一個人思考，可以問問鄰座的同學?！蓖瑫r，在小組合作學習時，不要分別回答個別學生的提問，而是要他們與同組同學溝通，讓小組成員幫助解決。

4.要保障課堂的紀律。沒有規矩不成方圓，良好的紀律是合作學習的重要保證。教師在尊重學生自由表達的同時要嚴格要求，以“法”保秩序。初中生正處于躁動的青春期，其課堂上的好習慣是必須要教師的訓練與監督才能養成。

此外，建立小組評價與個人評價相結合、他人評價與自我評價相結合、把課堂評價與課外評價相結合的評價機制，亦是合作學習習慣養成的重要保證。

（三）轉變觀念，精準設計

教師必須從傳統的“同步教學”思維中解放出來，以“學習共同體”的理念設計課堂和教學。

1.構建以“學習”為中心的課堂

教育的目的是促進人的發展，課堂是學生“學習”的地方。顯然，“推進教案不應該是課堂教學的第一需要”，“學生心智的成長應成為評判課堂教學成功與否的標尺。”［8］“課文”有沒有教完則顯得不那么重要，葉圣陶早有言“課文無非是個例子”，沒有哪一篇課文是非教不可的。每一個學生學到了什么，學力提高了多少，才是教師更要關注的地方。教師的“責任在于課堂中實現每一個學生的學習”“我們應當尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學生的學習經驗的效率”。［7］

當然，教師在教學進度上也并非無所作為。一、可以整合教材，單元教學，依據學情確定恰當的教學內容，該壓縮的壓縮，該拓展的拓展；二、深入解讀文本，設計高水準的合作學習課題，融合基礎性和發展性的教學內容，促進互幫互學的實現。比如學習任務群的設計，袁愛國老師在深入解讀的基礎上設計了“活動·探究”學習任務群（包括新聞閱讀、新聞采訪以及新聞寫作等三個具體又環環相扣的學習任務），僅4課時就有效地完成了整個新聞單元的教學。［9］

2.保障“挑戰性學習”

在合作學習時，學生閑聊或者無所事事，很可能是老師設定的目標太容易達到或者根本無法企及，因此必須高水準地設置“合作學習”的題目。比如《春》的教學，如問“文章是從哪些方面來描寫春天的？”答案顯而易見，沒有合作的必要，如果是“請分析本文的寫作手法”，則學生無從下手。好的題目應該靠近學生的最近發展區，具有發展性，讓各個層次的學生都能有挑戰性學習。據此，筆者在教學中設計了這樣的合作題目：“作者描繪了一幅幅美麗的圖畫，請你有感情地朗讀你最喜歡的一幅畫面，并從內容和語言方面說說你的理由。”這個題目包含了概括能力、朗讀技巧、分析作者情感和品味語言幾個方面的學習，每個組員既都能有話可說，又都有需要提高的方面尋求其他組員的幫助。

3.構建動靜結合的課堂

“動”是合作、討論，“靜”是自主、思考。只有深度思考才能深度對話，沒有“靜”的沉淀和積累的“動”是不能獲得知識和意義的建構的。教師不妨給足時間讓學生動筆把思考的結果寫出來。“寫”至少有四點好處：一、以寫促讀；二、把思維轉化為語言，訓練學生的表達能力；三、便于檢查學生思考的結果，保證每個學生都參與思考，讓對話更有意義。四、訓練學生的答題能力。筆者在教《動物笑談》時，就布置了寫：“圈出課文中的相關詞句，加入適當的聯想、想象在文章相應的位置寫寫動物眼中的我和游客（旅客）眼中的我?！睂W生在“寫”中把握了課文中“我”的特點以及“我”與動物的感情，增進對人類與動物關系的理解，也凸顯了學生的個性化解讀和個性化表達，為合作做好充分的準備，提升了合作的價值。

總之，“參與教學、合作學習”閱讀教學模式有良好的效果，語文教師要不斷提高自身的教學能力和教學智慧，真正將課堂還給學生，使學生在合作中進步。當然，“參與教學、合作學習”閱讀教學模式也應重視練習的重要性，“不注重訓練可能是對學習共同體教學的一個誤解，任何深度學習落腳點還是要靠訓練來鞏固、檢驗和延伸?！保?0］有效練習對學習的鞏固起著重要作用，在詩文的背誦、生字詞的掌握等方面甚至記憶與機械學習也是必要的。

［1］高文．《21世紀人類學習的革命》總序［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構主義［C］．上海：華東師范大學出版社，2002：8．

［2］肯尼思·J·杰根．社會建構和教育過程［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構主義［C］．上海：華東師范大學出版社，2002：27．

［3］楊剛．學生思維替代現象的成因與對策［J］．語文建設，2017（25）：47-49．

［4］徐世貴．新課程實施難點與教學對策［M］．北京：開明出版社，2003：92．

［5］陳恬．從合作學習小組到學習共同體——語文課堂學習途徑的轉變［J］．江蘇教育研究，2016（25）：37-40．

［6］伊迪絲·阿克曼．通過形式進行意義的建構與遷移［A］//斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構主義［C］．上海：華東師范大學出版社，2002：262．

［7］佐藤學．學校的挑戰：創建學習共同體［M］．鐘啟泉，譯．上海：華東師范大學出版社，2017：20，27．

［8］王意如．學習共同體與“好課”概念的顛覆［J］．語文學習，2011（5）：11-14．

［9］袁愛國．基于任務型學習的群文閱讀——《新聞閱讀》教學設計［J］．中學語文教學，2017（9）：65-69．

［10］周志平．學習共同體的深度學習特征試析［J］．福建基礎教育研究，2017（11）：9-12．