盼風傳花姿 吾心遞君心
——《教師花傳書》專家型教師成長之悟

謝 晗

（廈門市翔安區第一實驗小學，福建 廈門 361101）

佐藤學先生的《教師花傳書：專家型教師的成長》，是一本綠底綴印滿鮮花的小薄冊。標題中的“花傳書”（又名《風姿花傳》），源自15世紀古典藝術能樂的創始人觀阿彌之子世阿彌為記錄其父藝術秘法所著的一本藝術哲學著作，有著富有詩意的意涵：風起于無形，世間并無人能目睹其姿容，然而風過花舞，飛花吹雪，所謂風姿，便在那漫天飄落的芬芳的落花中被傳達了出來。佐藤學先生受此書啟發，寫下了闡釋教師學習技法及其學習方法的《教師花傳書》。潛心閱讀這本書，并將其內涵融合進筆者的教育教學后，筆者對“學習共同體”又有了更加深入的思考，仿若進行了一次靈魂與靈魂之間的溝通。

一、理論與實踐

教學理論在教學研究中的重要性毋庸置疑，它既研究了教學的現象、問題，揭示教學的一般規律，也研究了利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術。但不可否認的是，在教師專業化成長的道路上，會出現各式各樣最前沿、最專業而又常常讓教師們感到云里霧里的教學理論，這些理論的深刻和專業在教師們聽評課、撰寫論文和進行專業剖析時猶如一把利劍，將教師的專業性淋漓盡致地顯現出來，但當回到課堂時，教師往往還是該怎么上就怎么上。這種現狀的原因筆者認為不外乎是教師太忙了，理論太深奧了，要將一個個理論研究透徹再篩選后進行實踐需要耗費的時間太長了，理論離我們好遠好遠。

而佐藤學先生的“學習共同體”一下吸引筆者并讓筆者在這條道路上堅定走下去的，并不是什么高深先進的理論，而是林莘校長來到我們學校時分享的她實踐的案例：在她班上有幾個特殊的孩子，可就是這樣的孩子在“學習共同體”的課堂上也可以帶領其他同學的思維走向更深遠的地方。講到這些孩子時，林莘校長興奮的眼睛閃閃發亮。聽到這里時，筆者的眼眶也隱隱發酸，這個案例的可行性讓筆者想到了我們班上的幾個不擅長學習的孩子，為了改變他們的學習現狀，也嘗試學習共同體教學。佐藤學先生曾提及：“教師教育的改革涵蓋了眾多需要探討的理論性、政策性、實踐性的課題。縱觀世界，各國的教師教育都非一帆風順。為了教師作為“反思性實踐者”的成長，我們需要從一切成功與失敗的經驗中學習”。而這些經驗便是自己與他人在實踐當中的一個個案例，筆者對“學習共同體”的認知就是在學習理論的基礎上反復總結不同的案例，從中獲取解決問題的啟示而形成的。

二、匠人與專家

《教師花傳書》里佐藤學先生這樣論述：“教師既是在復雜的知性實踐中尋求高度的反思與判斷的‘專家’（professional），同時也是通過經驗積累練就了經驗與智慧的踐行教育實踐的‘匠人’（craftsman）。無論具備多少作為專家的教職與教科書的最先進的知識和理論，如果不具備作為教育‘匠人’的教學實踐‘技藝’與實踐經驗中生成的智慧，那也無法勝任教師的工作。”也就是說，教師工作既有匠人的一面，也有專家的一面，這兩者的區別是，匠人是通過“模仿”與“修煉”來學習的，而專家則是通過“反思”與“研究”來學習的。這一推論可以進一步解釋為：專家有理論，匠人有技藝；專家有理論反思性知識，匠人有實踐經驗性知識；專家靠自覺反思，匠人靠直覺經驗。怎么發展教師的能力，是我們值得思考的問題。答案是：二者的互相結合才能形成教師的力量。

1．“匠人”的養成

所謂“匠人”是有“教學實踐的‘技藝’與實踐經驗中生成的智慧”的。這不禁讓筆者想起了馮驥才《俗世奇人》中刻磚劉、泥人張、風箏魏、機器王、刷子李等人物，“手藝人靠的是手，手上就必得有絕活”， 他們確實都是“在實踐中生成的智慧”而且有“實踐技藝”，他們沒有什么理論思想，也沒有什么專業發展，如果你看他們在實踐中的具體表現，就是“巧妙”“高超”，像“熟能生巧”的賣油翁一樣把簡單的事情做得精致，就是不簡單。作為教師，如果有匠人的特質的話，那就意味著有著自己的“拿手好戲”，在課堂中舉手投足都能夠瀟灑流暢，從不拖泥帶水，在課堂設計、課堂提問、課堂回答、課堂反應等實踐層面一定是行云流水、一氣呵成。而這，不正是持續修煉與追求的結果，不正是教師專業發展的必由之路嗎？

2．“專家”的修煉

“教師的工作并不是僅僅是靠匠人的技能就能完成的，教師的另一方面，即如何設計教學，選擇教材內容，了解兒童發言的意義，都需要復雜的、高度的認知判斷才能達成。”［1］有人曾經質疑：教師是專家嗎？緣由是教師的工作不像醫生或律師那樣具有“高度專業的知識和技術”，會被看成任何人都可以從事的“簡單工作”。其實不然，這種誤區的產生是由于教師的實踐在外界看來是“看不見的實踐”，教師的工作所需要的知識和智慧比一般人預想的多，正如亞里斯多德說：“對知曉最好的證明就是能夠教授。”教師每一個教育對象都是在不斷變化著的鮮活的生命，每天的教學內容、教育情境都在變化，教師每一天的工作都是復雜的需要高度智慧的創造性實踐，充滿著挑戰。佐藤學教授的下面這段話，讓筆者堅定信念且能準確解釋教師職業是具有高度專業性的：“教師的實踐基礎‘科學的技術’與‘專業的理論’的模糊與不成熟，并不說明教師的工作是任何人都可以從事的‘簡單工作’，而是說明教師的工作是復雜的需要高度智慧的實踐。”同時他也對專家型教師的養成提出要求：“作為專家的教師要具備三方面的素養：一是一般性素養，二是學問素養，三是教職素養。”“教師是‘教的專家’，同時也必須是‘學的專家’，在知識高度化、復合化、流動化的現代社會更應如此。”

三、“花”與“種”

《風姿花傳》里世阿彌寫到：“花是心，種是技”，［2］“花”是表現出來的美，“種”則是基于體驗的技法。佐藤學先生的《教師花傳書》秉承了其中的精神——要呈現出洗練的課堂教學，展現課堂“妙花”之美，必須擯除雜念，日復一日地錘煉基于體驗的身體技法。以技的自我修養為“種”方能綻放包含自身教育思想與哲學的“花”。

在接觸“學習共同體”之前，每準備一堂公開課，筆者都會查找關于這節課各個名師的教學實錄，截取他們各自的亮點，形成一份“精彩”的教學設計，然后照本宣科地呈現在課堂中，這樣的課堂雖然很精彩，不過筆者確感受不到驚喜，因為筆者深深知道那些精彩都是別人的，筆者沒有完全理解他們這樣設計的“技”的意圖，更沒有形成自己的技。這就是《教師花傳書》中提到的“追求‘花’，而對‘花’的‘種’卻視而不見”吧。

《教師花傳書》中佐藤學教授對一位老師的課例這樣評價：“即便把田中老師在課堂上的言語和行為記錄下來，其他人照搬過來，還是難以形成這個課堂上學生的那種學習狀態吧。”主要是因為，其他人沒有田中先生這種“技”，難以形成如此不經意的、自然而然的課堂。作為匠人的教師的提升靠的是模仿與修煉，即“做中學”“用中學”。于是在形成自己的共同課堂之前，筆者先是進行教師作為“匠人”角色的模仿，模仿《教師花傳書》等書籍中的課例，將林莘校長、林文森校長、李玉貴老師、陳靜靜博士等“共同體大咖”的教學視頻整理成實錄，學習里面的種種策略、思路和語言，并請同年段的老師作為觀察員，來幫助筆者更加深入的觀察課堂上孩子們的學習行為，不斷改變、調整自己的課堂，從而修煉屬于自己的“技”，這便是作為“專家”的教師所需不的斷反思與研究，即學思結合。

在上《伯牙絕弦》時，筆者模仿吳志誠老師的《景陽岡》中的課堂流程和課堂語言設計了以下四個步驟組織孩子的自主學習、協作學習，組間交流：

1．現在，請同學們翻開課文，靜心閱讀，批注理解，為什么俞伯牙稱鐘子期為知音，從哪里可以看出？時間5分鐘。找出那些體現俞伯牙和鐘子期為知音的詞語和句子。時間5分鐘。

2．好的，孩子們，時間還剩下最后30秒，大家可以整理一下思路，在小組內交流的時候選擇出你最大的發現。

3．好，親愛的同學們，學習也不僅僅是這一下的初讀，一會兒在交流和傾聽當中，你們同樣是學習，甚至是更加深入的學習。孩子們，現在小組之內輕聲交流你們的發現，小組之內互相傾聽，他的發現與我的發現有什么不同，有沒有給筆我帶來新的啟發？記得用上你們的學習記錄單，時間4分鐘，開始。

4．好，孩子們打斷一下，剛才各組內已經進行了小組的交流學習，現在呢，我們再進行一個分享，看一看不同組同學之間的發言，會不會給你帶來新的啟發和發現呢？

四個環節下來筆者本以為孩子們能再一步步地提示下對文本有充分的感悟，結果根據觀察員老師反映，不少孩子由于提示語太長，不清楚自己應該做什么。于是在下一次的磨課中，筆者當機立斷，減少了提示語，并將提示語呈現在學習任務單上，讓孩子們更加清晰明確自己的任務，課堂效率也大大提升。

四、評價與反思

評價與反思這一過程是艱辛的，在得不到支持的情況下更顯得尤為艱難。《教師花傳書》中提到過這樣一種現象：課堂觀摩中，我們總是一味追求“優秀的教學”“精彩的課堂”，追求“妙花”，對于青年教師的教學總是善于指出這樣那樣的缺點和需要改進的地方，顯得傲慢無禮。佐藤學先生說：這又有何裨益呢？其他人對青年教師缺點和不足的指正只會令他們倍加混亂。好不容易綻放的“青年之花”就這樣夭折了。還是要探尋這些青年教師未來之花的根源，播撒和培育這些“花”的“種子”。

筆者想，日常的教學研討中應該要多些真誠、具體的肯定，少些求全、責備的否定，多些有建設性的建議，少些自以為是的評判，大家一起播撒“種”，才能催生“妙花”之綻放。只有這種基于同僚性的反思與交流能夠最大限度上給予教師心理與技法上的支持，使教師的學習共同體一起迸發，發出沉靜、柔和而有力的聲音。

［1］［日］佐藤學．教師花傳書：專家型教師的成長［M］．上海：華東師范大學出版社，2016．

［2］［日］ 世阿彌．風姿花傳［M］．北京：中國社會科學出版社，1999．