楊喜美

（廣東藥科大學醫藥信息工程學院，廣東 廣州 510006）

增強思想政治教育的實效性，努力提高思想政治教育質量是對十八大提出的“堅持立德樹人”“加強思想引領”的深刻認識和科學把握。時下，我國大學生思想政治教育仍存在實效性低，感染力和吸引力不強的問題。貫徹落實十八屆六中全會習總書記關于全國高校思想政治工作精神，重新審視高校思想政治教育面臨的現實問題與困境，積極探尋高校思想政治教育教學領域中潛在的阻礙有效教學實現的因素與問題，增強思政教育教學實效性勢在必行。

一、思想政治教育教學現狀

高等學校思想政治理論課作為大學生必修課，是大學生思想政治教育的主渠道。長久以來，我國高校思想政治理論教學雖在指導思想、課程和教材的建設以及教學方法的革新方面做出了很多積極的努力，然而由于種種原因，這些承載著無數教育者美好設想的教育教學理念或者還停留在形而上的意識觀念領域，沒有成為指導教學的有效思想；或者由于我們對這些理念的理解還有偏差，致使我們的課堂教學費力低效，還未收到理想的效果。高校思想政治理論教育在實踐領域低效無力，這已經是不爭的事實。如何透過事物的表象認清事物的本質這一認識事物的規律同樣適用于我們對教育問題的探究。表面上，高校思想政治理論教育實效性低下是涉及課程、教材建設以及采取何種教學方式方法的問題，然其深層原因在于思想政治理論課教育在研究及實施指導理念上的偏差——“過度為之”：一味強調施教者的主觀能動范圍，忽視學習活動的精神內隱性，違背了知識生成規律及受教育者作為一個完整生命整體的積極建設性作用，從而，在實踐教學中種種旨在推進學生學習的“助力”蛻變為“阻力”。

其表現為：①強調思想品德的外塑，忽視道德教育的自發性、習得性；②強調思想政治教育對制度、規章、規范、條文的說教（符號研究）忽視了思想政治教育作為一種社會主流意識形態它的文化屬性；③強調對教學的全面統攝，忽視學生主體性及在學習活動中人作為整體的參與及知識作為整體呈現的事實；④重德育的考評（所謂以評促建），實質是異化了德育之于人的自我成長、自我實現的功能。

二、阻礙有效教學實現的思想根源

思想政治教育教學中阻礙有效教學實現的因素，有其深層的思想根源：虛妄的外部命定觀的影響、科學主義思維方式的導向、教學特殊認識活動論的制約以及功利主義教育價值觀的誘惑。

1.虛妄的外部命定觀的影響

“有為”教學之所以費力低效，源于教育者對學習者所稟賦的學習天性和學習潛能的誤識。人的內在精神世界的潛隱性和復雜性使得教育對人的內在精神的把握必須持審慎的態度。

自然界的諸多奧秘既蘊藏在宏大的歷史進程中，也體現在微妙的現實生活之中。人類祖先歷經自然環境的變遷而超越其他種群頑強地存活下來，并發展為今天的萬物之靈，這一漫長的進程可以說是一個不斷學習的進程。一代又一代的先輩總是將好的有利于生存的經驗凝結下來，大自然的“偏愛”讓生物體內存儲了有利的基因變異。于是，今天的人都積淀了億萬年人類發展的精華，每一個人都是億萬年發展的杰作。人的這種自我發展的潛能和天性既體現在人類悠長的歷史進化中，也無一例外的體現在個體生命的成長中。人盡管有著這樣那樣的不完善，但比起其他動物在較短的時間內的成熟而言，這種不完善恰恰是一種優勢，它是一種蓄勢待發的強大力量，有著極大的發展空間和持久后勁。

心理學家的研究表明，人類的潛在能力無限，而一般健康的人只運用了其潛能的極小一部分。美國心理學家威廉·詹姆斯(William James，1842-1910)推算，一個正常健康的人只運用了其能力的百分之十。心理學家奧托(Berthold Otto,1859-1933)將這一推算縮小為百分之四，并以大量的發現驗證了他的推論。雖然時至今日，我們還無法確切揭示人腦的奧秘，但從遠古走來的經過億萬年發展的人，其深厚的物質文化積淀和古往今來人類所創造的無數輝煌燦爛的文明，足以讓我們深信，人是無限豐富的。

思想政治教育面對的是具有獨立思考能力的人，我們是否相信人的力量并打算依靠這一力量從根本上決定著我們如何實施教育。首先，人自身有著豐厚的學習潛能。正如我們從咿呀學語開始，學會說漢語并非像受正規教育那樣經過嚴密的系統學習。一個完全沒有任何知識積累和思維訓練的新生兒，能學會非常復雜的漢語言（構詞、成句、符合語法習慣），而且時間是那么短，足以讓我們驚嘆人擁有著一種無法細致描述的學習能力。依靠這一天然的能力，是教育更輕松更有效的關鍵。其次，人有天生有學習的愿望。如果一個人真正對所學內容產生興趣，那么，學習是不需要外在壓力和強制的，興趣就是最好的老師。只要我們的教育內容是順應人身心發展的（一般來說是如此的），并配之以得當的措施（問題就在于此），人是可以不假借任何外在壓力甚至是有意識的自控力而向學樂學的。是否正視學生——思想政治教育的主體，是學校思想政治教育的目的地、承載者和最終實現者決定著思想政治教育截然不同的效果。人作為開放性、創造性的存在，理想的教育是促進人最大限度地發展，而不是限定人的發展，任何對人的潛能的簡單的外部命定必定束縛人的自由發展。

2.科學主義思維方式的導向

“按照理智的判斷，我們可以分辨出兩種計劃:一種是在特定情況下不可缺少的細節安排，另一種是對一個無法達到的整體進行全盤計劃，后一種計劃是會造成災害的……與此相應，我們也可以分辨出兩種活動，一種是在人類能力范圍內的自由施展，另一種則是在虛構的空間肆意妄為?！盵1]近百年來，科技昌明給人類帶來輝煌進步的同時，也帶來了科學泛濫所造成的災難?？茖W主義遵從的嚴密邏輯的思維方式對教學產生了很大的誘惑力，這表現為教學試圖運用科學的思維方式，建立嚴密的邏輯的框架，以對教學進行全面統攝，從而，教學呈現出嚴密的計劃性。它體現為，思想政治教學從概念定義出發，著眼于邏輯上的嚴密，忽視思想政治教育的現實性和開放性特征；以學科知識為中心，強調知識的系統性和條理化，忽視諸如需要、動機、情意非智力因素等對人的思想政治觀念形成更為根本性的東西。但問題是：教學是否可以像科學解決問題那樣，遵從一個客觀的嚴密的邏輯路線？

思政政治教育做的是人的“思想工作”，人的內部思維的復雜性使得很多時候我們對人的判斷不得不依賴于人的外部表現，于是我們產生了對人頭腦內部思維活動的種種假設。但問題是這些假設是否如實反映了人頭腦內部進行的思維活動？即使這些假設如實反映了事物本身，我們是否可以運用科學模擬人的思維，精確進行一次外部演練呢？且不說我們對人的種種假設的真實性，人所稟賦的豐富社會歷史性使得人在解決問題的時候并非遵循純粹的理性，諸多非理性因素與外部情景的融合使遵循嚴密邏輯的科學無所適從。當我們的思想政治教育熱衷于對制度、規章、規范、條文的說教（符號研究）和解讀時候，它便與學生的“思想”相去甚遠了。

科學主義所負載的主客二元論也帶來了師生關系的異化?？茖W所要解決的是人與自然的關系，它要求將對象客觀化。我們把科學上的主客體關系不加限定地套用到教學過程中的師生關系上，師生關系演變為主客二元分立，于是教學就成了主體（教師）對客體（學生）的改造。教師以知識先行者的身份對學生的學習進行全面的統攝，我們把本應是學習者自己做的事情都攬過來扛在肩上，教師處處以知識權威者的姿態出現，這就強化了教學的“有為”。然而教師善意的負責反而造成了對學習者自我發展的妨礙，因為教育乃是一種非常強調自主性的活動。無論在教學中我們采取何種方法、運用何種措施，所做的一切只是希求以某種方式讓學習者的學習更順暢、更有效。但歸根結底，知識的生成依靠的是學習者調動自身的力量加以內化、建構。我們說教育要導向一種“自我強迫”，才能真正發力，而其它所有外在的強迫都不具有教育的作用，相反，會對學生精神造成壓抑。[2]

3.教學特殊認識活動論的制約

受教學的特殊認識活動論的制約，“有為”教學把教學過程視為知識的傳授過程，書本知識獨尊于教學生活中，重視教學的認知目標。的確，我們不能輕視教學中知識的傳授。教育不可忽視的功能之一就是傳授知識：通過傳授知識可以保持當代人與前輩的聯系，可以繼承乃至發揚優秀的傳統文化，不管時代進步的步伐多么快，不管革新的任務多么迫切，我們都無法切斷與過去、與遠古的聯系。今天的一切，正是祖宗萬代勞動和努力、斗爭和征服的結果，而人類所創造的無數輝煌也正是建基于過去。[3]人類歷史的總體的認識是直接經驗，具體到每一個個體，盡管在少數情況下依然要依靠直接經驗，但多數是間接經驗。對于學生這樣更為特殊的個體，其學習過程依賴直接經驗的可能性和必要性更小，對于他們，更多的是借助人類已有的認識成果。因而，教學中的知識傳授不能輕易否定。但是對教學傳授知識的這一功能的絕對化，極大地強化了教學的“有為”。這里的絕對化是指在“有為”教學理念下，視知識的獲得為教學最重要甚至是唯一的任務，它以學生盡可能多地掌握知識為終極目的，與思想政治教育通過學科知識的學習而培養受教育者正確的世界觀、人生觀和價值觀終極目標南轅北轍。就認知的目標而言，“有為”教學所持的舊的知識觀僅僅關注學生掌握知識的數量和程序。這不可避免的要對整體的知識進行分析、切割，以方便傳授。于是，我們把教學中可以以分析的方式呈現的認知目標條理化，細密化（認知目標以外的其它目標，例如情感的、意志的、直覺的等非理性因素是很難有形分析的，但知識可以分析，可以條理化），這與“有為”教學的單向傳輸一拍即合，于是，教學構織成一個嚴密的刻板的分析－傳輸系統。

4.功利主義教育價值觀的誘惑

一個高尚的教育追求并不必然導致美好的教育品質，盡管評價（包含考試）的初衷并非人為的造成教育的“得寵者”與“失意者”，并非執著于部分學生成為“精英”，但事實上它的確起到了這樣的作用。這里不是意在反對學生的思想品行進行各種考評，而是說教育者對考試評價這種功利性的刻意追求扭曲了正常的教育生態，它使得日常的教育教學蛻變為以考試、評價為導向的功利目標，使教學服務于評價（而不是評價服務于教學），這大大的強化了思想政治教育的“有為”。它表現為：為省級、校級、院級等各種級別各種名目評獎評優，諸如“先進分子”“德育先進個人”等，我們制定了各種對學生品德操行的考評標準：德育課業成績，參加公益活動層次、參加義務獻血、紅十字會、青志等社團實踐活動次數如此種種，把學生德育進行量化，把學生作為社會公民日常行為活動上升為“思想先進與否”道德高尚與否的層面，使得日常教學及社會生活常態演變為大學生為各種評獎評優而爭先參加“加分”活動，熱衷于各種利于個人考評的“道德行為”。如此一來，極大的強化了思想政治教育的“功利價值”，異化了教學評價服務于教學的目的，更與思政政治教育之于道德教育的初衷背道而馳。

功利主義的誘惑所導致的教育生態的蛻變有其深厚的歷史文化因素。中國封建社會歷來等級思想濃厚，社會職業也就成了劃分等級的最現實依據，因為它關系著人的社會聲譽以及物質生活質量。所謂勞心者治人，勞力者治于人。考評就是要通過層層選拔，挑選社會精英，向上層社會輸送“人才”，伴隨著層層篩選，等級劃分自然明朗。時至今日，這種強大的功利主義思想仍然在潛意識中支配著公眾的行為。具體到教育領域，人們自然關心如何讓受教育者取得社會終端考評的成功。這一成功意味著可以獲得高學歷，高薪工作，高社會地位，教育被當成是個人進行“縱向”社會流動的手段，正常的教育生態被破壞。

三、思想政治教育教學中“有所不為”

先秦老子所創立的樸素道家哲學思想其核心精髓可以概括為“無為”。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教”，[4]又說：“不言之教，無為之益，天下希及之?！盵5]老子“無為”思想蘊含著遵循客觀規律，順應受教育者自然發展，不強加干涉或強作妄為，實現教育者自由發展，從而實現老子的“無為而為”的教化目的。以老子是“無為”智慧反觀思想政治教育教學，我們應該“有所不為”。何為“有所不為”？

1.對教育本體的全面依托

作為人本主義教育流派代表人物的羅杰斯，正是基于深信人性中有著一種積極的、建設性的、創造性的實現趨向，從而提出其“非指導性教學原則”，以此來達到培養知情一體的“充分發展的人”的目標?？梢钥闯觯@一不同的人性觀產生了兩種不同的教學傾向，前者以處處干涉、牽制學生的學習為特征，后者以人的自由、自主發展為特征。首先，學習作為個體的生命自為行為需要個體高度的責任和自制。這決定了對學習者施加的任何外力最終都要依靠學習者自身轉化，可見對人的深層信賴，高度尊重，全面依托是根本。第二，人的任何行為（當然包括道德行為）都是由人的思想支配的，是人的思想的具體呈現。因而，思想政治教育中塑造受教育者的德育精神世界更為根本。學習作為人類獨特的高級思維活動其潛隱性與復雜性使得我們不能簡單地外部命定。教育可以通過人的行為的外顯性來判斷干預人的精神活動，但是任何干預都不能替代個體的積極建設行為。思想政治教育的本體，承載者，最終目的地和最終實現者必定是受教育者自身。由此可見，認清教育本體，對教育本體高度信任，全面依托是全部教育舉措得以實現的最終機制。

2.構建良好教學生態

良好的教學生態蘊含了形成人的“德性”的基礎因素。外施性思想政治教育通過教師對課堂教學的全面統攝加以實現。我們把思想道德用語言符號加工提煉，形成規章、規范、條文、制度，形成可表達、可傳播、可掌控、可評價的思想道德知識“教給”學生。我們忽視了這種“便攜式”的思想教育是游離于生命之外無源之水、無本之木，它無法與生命自然相融合，無法內化為個體深層的穩定的德育心理結構，更無法外化為個體自覺的道德實踐。因而，較之“外塑”，“德性”更應強調自發?！暗滦浴弊园l？源于人對真善美的事物的自然訴求，這是人的生命自然。老子曰： “道生之，德畜之，長之育之，亭之毒之，養之覆之，生而不有，為而不恃，長而不宰”。但是，“道”對萬物的成長，不強制，不干預，順其自然， 道之所以會具有這種生而不有、為而不恃、長而不宰、但卻能功成“玄德”，是出于道的自然本性。重視德育的習得性、自發性，切合人的高級精神活動的實質——創造和自我成長。

從而，教學設計從傳統的方便“教師的教授”轉向“學生善學、樂學”，教學設計的焦點從教師轉向學生，讓思想政治教育從學習“符號表達的思想道德知識”到追尋其賴以存在的生活實踐和經驗世界，還知識以意義生命；把學習的驅力從依靠外力壓迫轉為依靠內部自發，使得思想政治教育成為個體追求實現自我，享受成長的過程，從而學習成為個體行動的自身需求。學習成為生命內部的原動力，是構建良好教學生態的基礎，唯有此，思想政治教育才能實現發展人的目標，使所學的知識深深扎根在學生的心靈里和生活中，成為智慧和人格的素養。

3.重視德育的文化屬性，發揮文化育人功能

思想政治教育是以人為出發點，以社會主流文化意識影響和教化人，使之形成符合一定階級利益的世界觀、人生觀、價值觀，從而為階級社會發展，構建理想社會服務，思想政治教育具有鮮明的政治屬性。而政治明確的權威性與強制性與作為人類高級精神活動的思想政治教育潛隱復雜、潛移默化的生成特性形成矛盾。因而，發揮思想政治教育的文化育人功能，以文化為載體，將主流意識形態所反映的真善美價值取向傳遞給學生，從而達到教化的目的至關重要。反之，思想政治教育必須使學生從文化層面深刻認同，才能發揮思想政治教育的功能。

知識傳遞是思想政治教育的重要途徑，發揮文化育人功能最根本的是以知識為載體，將思想政治教育的核心價值觀念融入其中，努力挖掘思想政治教育的文化底蘊，尋求中國傳統文化與思想政治教育的結合點。重視德育的文化屬性必須致力于打造正向的人文環境和校園文化。人一出生就在人類創造的人文環境中得到教化熏陶，從而成為一個社會人。因而，人文環境潛移默化的影響人、塑造人，發揮著無聲的教化功能。人文環境對人的思維方式、行為習慣、價值取向及審美情趣都具有導向作用。校園文化蘊含著深層的社會價值體系，作為精神文明建設的一部分，與學生最為貼近，對學生的影響最為直接。學生在正向、多元的校園文化中，通過不同思維的碰撞，不斷整合個體的思想與社會價值體系，尋求個人與集體，個體與社會的結合，從而逐步社會化，深入地認識人生，認同社會價值體系。堅持以文化價值教育為先導，以文化的、道德的價值教育作為其哲學基礎是思想政治教育做好人的“思想”工作的根本。

4.淡化思想政治評價的功利目標，回歸育人本質

教學評價保障機制的改革以淡化功利，凸現本質為目標，把思想政治教育以學習者遵守規章、社會規范、條文學習的掌握，理論課考試分數作為評價目標轉向通過思想政治教育追求人的自然發展的軌道，凸現教學育人的實質。

現在的問題是：思想品德、道德教育沒有功利目標嗎？當然，我們通過對人進行思想政治教育，在促成構建理想社會目標的過程中并不排斥追求理想人格建樹以及由此帶來的“價值”“利益”。問題在于我們通過何種途徑獲得社會終端的成功。我們是通過教育教學發展人、完善人，通過個人綜合素養提升，美好人格建樹而自然達到這一目的，還是把思想政治教學變成強化個人追求其功利目標手段而達到這一目標。現實的教學恰恰是后者——服務考試評價。在功利目標的支配下，思想政治教育既不是適應社會發展的需要也不是致力于追求學生的個性發展，而是適應考評的需要。至于除卻應對考評，學習者是否能獲得個人能力持續的發展、人格的不斷完善、精神境界的提升、創建美好社會生活的基質等潛隱的、長效的，對個人一生至關重要的東西都不在教學的視域內。

總之，深刻認識思想政治教育教學中的癥結，構建良好的教學生態，通過發揮思想政治教育的文化屬性，以育人為本的教學評價目標為保障，發揮思想政治教育的文化育人功能，實現思想政治教育優質高效。

[1]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:22.

[2]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:5.

[3][法]保爾·朗格朗.終生教育引論[M].周南照,陳樹清譯.北京:中國對外翻譯出版公司出版,1985:123.

[4]任繼愈.老子新譯(第二版) [M].上海:上海古籍出版社,1985:64.

[5]任繼愈.老子新譯(第二版) [M].上海:上海古籍出版社,1985:154.